viernes, 16 de julio de 2010

Textos de Apoyo a la didáctica

DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo, en conjunto con otros modelos pedagógicos, es una de las perspectivas dominantes en la actual reforma. En este documento se explica en qué consiste y cuáles son sus principios.

En un aula donde domina un trabajo basado en las corrientes del constructivismo, el centro de la atención está puesto en los procesos del sujeto que aprende. Su actividad está orientada a la búsqueda personal de soluciones a problemas de relevancia disciplinaria, sociocultural y personal.
En el enfoque didáctico constructivista el foco del trabajo se sitúa en quien aprende, mediante el uso de recursos del ambiente que hagan posible el establecimiento de significados sobre relaciones válidas y alcanzables. De esta manera, el aprendizaje de conceptos, leyes, valores, actitudes o normas, descansa en las experiencias y conocimientos previos y la necesidad de superar obstáculos mediante el aprendizaje.
El papel del docente es mediar las condiciones para que surja el problema de conocer como algo necesario, y así hacer posible que el alumno o alumna se enfrente al desafío de romper el conflicto cognitivo. Su existencia se reconoce porque se hace evidente la insuficiencia de las respuestas que producen ante una situación que los desafía. Esta perspectiva didáctica, con sólidos respaldos en la psicología genética y la psicología del aprendizaje, hace hincapié en el protagonismo del estudiante, para cumplir con logros de desarrollo en:
mejorar la calidad de los aprendizajes, asociando los conocimientos previos con el saber de experiencia y el saber originado en la disciplina del currículo en estudio;
generar un proyecto pedagógico de trascendencia para el sujeto que aprende y la construcción del conocimiento;
permitir la evolución de la relación pedagógica mediante el uso de estrategias de mediación y facilitación para alcanzar grados de autonomía superiores con el conocimiento;
recuperar la valoración del conocimiento por los actores que lo construyen, apoyando la formación de un sujeto con capacidades desarrolladas.
Para la realización de un proceso de construcción de conocimiento en el medio escolar, el(la) profesor(a) organizará su plan de trabajo orientando cada fase hacia el manejo graduado de dificultades, de manera de colocar al alcance objetivos obstáculo . La estrategia mayor se centra en el planteamiento de situaciones significativas, que permitan que los obstáculos sean componentes reales y relevantes en el acto de aprender.



DIDÁCTICA SOCIOCONSTRUCTIVISTA

Infórmate sobre los principios, características y estrategias propios de este modelo pedagógico.

Este acercamiento a la didáctica pone el acento en la dinámica sociocultural de la persona con su ambiente. Esto significa que adquiere gran importancia el proceso de integración en una comunidad cultural y social.
La naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y depende de la capacidad de relación entre el aprendizaje y la vida. Este enfoque plantea un aprendizaje en situación, donde la participación de la persona en el proyecto de aprendizaje colectivo potenciará su capacidad para resolver problemas de conocimiento situados históricamente y lo instalará en un proceso de construcción social del conocimiento.
Inicialmente, se trata de un enfoque del trabajo didáctico que intenta incidir en procesos formativos hacia la vida en sociedades más democráticas; sin embargo, su desarrollo ha permitido ampliar el concepto democrático al interior de la organización escolar y dentro del aula. De esta manera, se valora la inclusión del trabajo de grupo, para, entre otros logros (incluyendo los académicos), permitir la adquisición de comportamientos sociales democráticos.
El contenido de aprendizaje tiene su raigambre en la cultura, y la democracia– en–acción es la forma social del conocimiento, de manera tal que el énfasis no está puesto en la construcción lógica del conocimiento, sino en su valoración como parte del equipamiento cultural colectivo y social. Su traducción pedagógica se conoce bajo los términos aprendizaje cooperativo, proyecto grupal, trabajo colaborativo, entre otros.
El concepto de cultura de trasfondo no privilegia necesariamente aquel del mundo docto o del academicismo puro, sino que se refiere a un conjunto de elementos interconectados a través de los cuales las personas resuelven o negocian sus comportamientos en pos de conseguir aprendizajes útiles para el proyecto de vida.
Esta interconexión de lo cultural con aspectos de la necesidad, la utilidad o su valor estratégico, exige también en el aula significar lo cotidiano, analizarlo, tomándolo como referente para desarrollar procesos inductivos, deductivos o incorporando los recursos de debate, análisis o las referencias a experiencias personales o colectivas próximas a los estudiantes.


Factores relevantes para el trabajo didáctico
La importancia del aprendizaje indirecto, teniendo como centro la atención sobre el aprendizaje que se establece a partir de los resultados de los otros;
La capacidad simbólica es otro elemento central en esta posición, que resalta la facultad del lenguaje y sus funciones;
El tener conciencia de las propias capacidades de éxito y eficiencia en la tarea a emprender;
La autorregulación para actuar frente a sus necesidades y los resultados obtenidos;
La modelización; distinguiendo en ello la condición del aprendizaje generado a partir de modelos, estructuras de comportamiento que son la base de la construcción personal del conocimiento. En este ámbito es central el lenguaje como facultad del hombre y la comunidad.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Algunas orientaciones acerca de cómo trabajar en el aula desde una perspectiva socioconstructivista.

Como se define en esta corriente que la construcción de conocimientos está articulada con lo social y la interacción entre las personas, se establece el aprendizaje a partir del conflicto sociocognitivo. De esta manera, se otorga primacía al carácter coordinado de acciones grupales en el conocimiento más que a las individuales. Se manejan así los desequilibrios intra-individuales junto con los inter-individuales, apoyando el surgimiento de los primeros a partir de las contrastación de los de los demás respecto de los propios.
Entre las estrategias pedagógicas, sobresale la necesidad de reflexionar todo el tiempo acerca de la importancia de la confrontación entre los estudiantes, valorizando las ventajas de su explotación en:
descentrar a los alumnos y alumnas de puntos de vista exclusivos y autocentrados;
coordinar la regulación de las interacción entre pares;
aprender de la experiencia de los otros;
participar en la solución de problemas colectivamente.
Entendido el estudiante como un actor social y cultural, él juega un rol en los escenarios sociales y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las transformaciones que se realizan en las negociaciones del sujeto con los demás.
El conocimiento y el aprendizaje están vinculados con el rol del profesor en la medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de mediación cultural. Además, su rol se vuelve central en la zona de desarrollo próximo, entendida ésta como el potencial o la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduración, expresada esta última en la capacidad de resolver situaciones problemáticas de manera autónoma, y el nivel de desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros.
Este concepto, central en la teoría del aprendizaje mediado, actúa como gran respaldo para explicar la potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediación sociocultural. Con este respaldo se afirma que el aprendizaje va acompañado de procesos de desarrollo, y que el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo social del aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario de interacción, hacen que el alumno o la alumna genere aprendizajes ligados a la trama social y cultural a la que significan, pertenecen o valoran.
Las principales estrategias pedagógicas a desarrollar por el profesor son:
la identificación de los conceptos o contenidos a enseñar determinando aquellos aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros;
la estructuración de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento que debe ser común, estableciendo las actividades que permitan al profesor modelizar y determinar cómo deben expresarse en virtud del desarrollo de estudiante;
la implantación y evaluación, estableciendo relaciones entre el progreso y la dificultad, la autonomía desarrollada en cambios observables y la transferencia del aprendizaje a situaciones inéditas.

ALGUNAS ACTIVIDADES POSIBLES DE REALIZAR CON LOS ESTUDIANTES

Aplicaciones didácticas de la pregunta en la sala de clases.

Elija un tema que deba trabajar con los alumnos y alumnas, considerando los contenidos mínimos del programa de su subsector de aprendizaje.
Formule preguntas para las categorías de interpretación, aplicación, análisis, síntesis, evaluación.
En relación al tópico "Los animales y su hábitat" formule dos preguntas fácticas, dos de comprensión y dos creativas.
Lea junto a los estudiantes las preguntas que aparecen en el Libro de las preguntas, de Pablo Neruda (es adecuado para NB2 hacer una selección de ellas). A partir de estas sugerir a los alumnos y alumnas que:


escriban respuestas para cada una de ellas.
escriban sus propias preguntas, las que pueden formar parte de un Libro de las preguntas del curso.
escriban pequeños relatos a partir de las preguntas.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
No siempre la afirmación y la certeza constituyen las mejores formas de generar aprendizaje. Resulta muy positivo trabajar los conocimientos a través del cuestionamiento y la crítica, es decir, problematizándolos para que el estudiante los incorpore a sus propias estructuras mentales.
La técnica de trabajar sobre problemas impone una gran capacidad de innovar al docente y los alumnos y alumnas, pues tiene en consideración una mirada holística sobre la situación de aprendizaje, incorporando aspectos del contexto, los contenidos del currículum y los recursos al alcance para generar situaciones de trabajo altamente significativas y orientadas al aprendizaje constructivo.
El tiempo de desarrollo está centrado en los ritmos y oportunidades de trabajo de los estudiantes, que a su vez se vinculan con la formación a la autonomía y la motivación, a partir de los desafíos planteados.
En cuanto al carácter de la innovación, la modificación curricular es relativa por cuanto su diseño se puede centrar en actividades genéricas que se resuelven de manera particular en cada problema que aborden los grupos conformados en el curso.
El aprendizaje basado en problemas presenta las siguientes características:
Mezcla el carácter personal del aprendizaje con el colectivo;
Posee un importante papel catalizador de los conocimientos o representaciones previas;
Valora la importancia de recursos funcionales a disposición;
Asigna un rol preponderante al contexto de los estudiantes y a la oportunidad de la experiencia concreta;
Permite el desarrollo de competencias complejas;
Exige la aplicación de pasos lógicos de la investigación;
Valora el carácter interactivo y el trabajo colaborativo;
Permite establecer relaciones de significado entre el interés personal, de estudios y de aplicación;
Valora la importancia de un resultado, y
Permite la reflexión sobre lo que se está aprendiendo mediante la solución del problema.

¿BAJO QUÉ CONDICIONES LA CLASE EXPOSITIVA ES EFICAZ?


La clase expositiva no es pertinente en cualquier contexto. Es importante tener en cuenta ciertos puntos antes de decidir si es adecuada o no dentro de una unidad de aprendizaje.

Si bien constituye una de las estrategias más utilizadas en docencia, deben considerarse sus riesgos a la hora de decidir emplearla, y recordar la necesidad de tener a mano un recurso compensatorio si la fluidez de la disertación es insuficiente para captar el interés y la atención de los alumnos y alumnas. Es una presuposición insuficiente que la sola audición de la explicación que el docente da, dé por sentada la comprensión y genere las condiciones para adquirir los aprendizajes. Se compromete en una dimensión muy alta la pasividad, la desmovilización y desmotivación de numerosos alumnos y alumnas.
Es recomendable utilizar la clase expositiva cuando se hace necesaria nuestra competencia de expertos en una materia y nuestra calidad de responsables de su transmisión, frente a la capacidad de los estudiantes de aprender por sí mismos. Es responsabilidad del(la) profesor(a) activar sus competencias profesionales de clase expositiva cuando se requiere de la síntesis o sistematización, la explicación de principios, las nociones en estudio, los esquemas conceptuales, los ejemplos de transferencia de los conocimientos a otras situaciones distintas de las analizadas y emplearla como medio cada vez que la explicación sea válida para todo el grupo.

EL ACTO DE APRENDER

No todos han entendido la noción de aprendizaje de una misma forma, pues ello depende de la época en que dicha noción sea tratada y la corriente que la aborde. Este documento presenta variadas formas en que el concepto de aprendizaje es y ha sido entendido desde diferentes corrientes (sociología, conductismo, constructivismo, psicología, entre otras).

Salir de la animalidad, humanizarse, desarrollar su potencial de inteligencia, acceder por la instrucción y la educación a la vida social, a la cultura, a la civilización (aproximación antropológica). Ser capaz de responder a un por qué, dar sentido (dirección y significación) a una actividad, poner en juego el deseo de saber (aproximación psicoanalítica) activar una motivación, atenuar la distancia saber escolar / habitus sociocultural (aproximación sociológica).Este sentido puede ser propuesto por un sujeto (educador o institución) bajo la forma de finalidades éticas y políticas (socialización, ciudadanía, acceso a la cultura, humanización, profesionalización, etc.). Corresponde a aspectos relacionados con la filosofía de la educación. Pero no hay verdadero sentido para el aprendiente sino aquel que desarrolla él mismo como parte de su proyecto de aprendizaje.De ahí la utilidad de estimular la curiosidad, de suscitar el asombro, de implicar a través de métodos activos, la situación de investigación, el juego, la creatividad; de tomar en cuenta los centros de interés de los estudiantes, de partir de preguntas antes de ofrecer respuestas, de practicar contratos, negociaciones verdaderas, el trabajo cooperativo, etc.
Es tomar un riesgo, demostrar coraje, asumir una desestabilización afectiva y cognitiva, descubrir el error, el fracaso, la herida narcisa. Es transformarse, devenir otro: de ahí el miedo, las inhibiciones, el rechazo a aprender, las estrategias para no aprender, quedarse con lo conocido (aproximaciones psicológica, afectiva, comprehensiva, hermenéutica, clínica).Pero la motivación no precede forzosamente al aprendizaje: ella se estimula a través de experiencias positivas: poner a un alumno o alumna en situación de logro puede cambiar su relación consigo mismo, con otros y con el saber.
Es obligatoriamente equivocarse. El error no es una falta, sino una etapa inevitable (si no uno ya sabría) de desdramatizar, a incluir en una trayectoria de evaluación y regulación formativa.
Es tratar la información de manera específica, almacenando y movilizando en la propia memoria conocimientos y procedimientos (aproximación informática –cibernética- de la inteligencia y del cerebro con modelos de ciencias cognitivas).
Es tomar en cuenta e integrar un mensaje (teorías de la comunicación, psico y sociolingüísticas).
Es, en una concepción tradicional, poner atención, escuchar, observar, retener, reproducir, imitar (pedagogía del modelo).
Según el behaviorismo, modificar el comportamiento como resultado de estímulos del ambiente, a través de respuestas juzgadas como adaptadas cada vez que son reforzadas por gratificaciones. De ahí los objetivos operacionales de progresión lineal, de lo simple a lo complejo por pequeñas etapas (pedagogía por objetivos).
Es lo contrario para el constructivismo, es el proceso mediante el cual un sujeto modifica esquemas operatorios, acomodándose a lo real y/o asimilando por sucesión de fases de desestructuración y de reorganización de su estructura cognitiva (equilibración superior). Aprender es construir su propio saber, analizar una tarea, anticipar una acción, ajustar esquemas.
Es, en un sentido más alto, más que relacionar saberes (aprender algo) o saberes hacer (aprender a), comprender es: conceptuar, construir conceptos, generalizar y abstraer.
En una aproximación constructivista y cognitivista, comprender no es llenar un vacío (un terreno baldío, como lo definen los empiristas) pues siempre hay algo previo. Es modificar las representaciones iniciales. De ahí el interés de hacer emerger las representaciones para tratarlas explícitamente.
Es hacer evolucionar estas representaciones por confrontación con el mundo (verificación, exploración, hipotetización y prueba experimental) y con los otros (a través de auto y socio construcción), especialmente considerando conflictos sociocognitivos. Se aprende más fácilmente a través de un tercero que posibilita la mediación: el grupo, los pares, los expertos. No hay aprendizaje sin desestructuración, desestabilización, pero tampoco sin acompañamiento asegurador, sin apoyo del formador para manejar la crisis.
También es ser capaz de dar el paso. En nuestra zona próxima de desarrollo, podemos hacer más de lo que podemos hacer solos, con la ayuda de otro, a nivel del desarrollo esperado. Es un camino para acceder a la autonomía.
Es sobre todo ser capaz de transferir, es decir, de resolver un problema en otra situación nueva (disciplinaria, extraescolar, etc.). Descontextualizar – recontextualizar: es el centro del trabajo en esta aproximación. La metacognición, es decir, la toma de conciencia de los procesos eficaces es una de las condiciones de la estabilización de lo adquirido. La alternancia entre situaciones de formación y de experimentación en terreno puede ser otra vía de desarrollo de la transferencia.
Es desarrollar en el tiempo capacidades generales para aplicarlas a contenidos específicos.
Es integrar en el tiempo habilidades de autonomización de comportamientos, de hábitos cognitivos, de actitudes sociales: implica una maduración de actualizaciones, de memoria, de pausas, de evocaciones mentales.
Es utilizar una estrategia que hace uso de invariantes estructurales (maneras fundamentales de pensar), pero también de variables del sujeto, propias de cada individuo.

EL VALOR DIDÁCTICO DE LAS REPRESENTACIONES O CONOCIMIENTOS PREVIOS

¿De qué manera es posible aprovechar en situaciones de aprendizaje el conocimiento que los estudiantes han adquirido previamente?
El trabajo didáctico a partir de los sujetos que aprenden debe considerar que la relación didáctica que se establece entre profesor(a), alumno(a) y conocimiento, se origina en un contrato social, en el que se negociarán significados, por lo tanto, sujeto a obligaciones y derechos. Concebir de esta manera el trabajo del docente y de los estudiantes en el aula implica entender que ambos actores disuelven este contrato a partir de la impostación de esta nueva construcción de significados en escenarios de mayor autonomía frente al acto de conocer. Esto obliga a ambas partes a responsabilizarse frente a sus respectivos roles en mediación y producción de saber.
La didáctica socioconstructivista reconoce en este proceso dos momentos que pueden ser tratados metodológicamente: el de la situación didáctica, o momento de trabajo conjunto entre docente (experto) y estudiante (novato), y el de la situación a-didáctica, momento en que el sujeto es expuesto a la generación de nuevos conocimientos y modos de resolver situaciones provocadas, pero para él inesperadas, donde deben producirse las activaciones necesarias para que se realice la transferencia de conocimientos a nuevas situaciones.
En el escenario didáctico que pone como protagonista al estudiante, la situación juega un papel preponderante, pues posibilita desarrollar significados acerca de la actividad de aprender, producto de la proximidad cultural con hechos o fenómenos vinculados con la experiencia vital cotidiana. La autenticidad de la situación de aprendizaje diseñada para la actividad del estudiante y la mediación del(la) profesor(a), valoriza tanto el uso de recursos del ambiente como de los propios alumnos y alumnas para desempeñar tareas concretas, desafiantes y relevantes tanto desde la perspectiva de la necesidad como de la utilidad del aprendizaje. Los procesos de construcción de nuevos conocimientos están mediatizados por el ejercicio de la interacción entre el experto y el novato, entendiendo estos términos como los papeles que desarrollan tanto el(la) profesor(a) como los estudiantes en la situación. El trabajo inicial para desarrollar el aprendizaje, coloca al profesor en el papel de proveedor de estructuras de andamiaje para generar efectivas negociaciones de significados y recepción activa de las necesidades de aprender y de atribuir nuevos valores a lo conocido.
Las preconcepciones tienen influencia en la captación de la nueva información, pues se desarrollan como rejillas para leer y ordenar el mundo. Estos recursos de conocimiento de las personas en el aula se traducen en herramientas para explicar el saber. A menudo pueden expresarse a través de formas metafóricas y esquemáticas, que pueden tener su origen en experiencias previas de aula o del mundo social. Por ejemplo, la atribución rasgos de vida a objetos inanimados ("el río nace"); la lectura de una, que imagen puede generar interpretaciones erróneas si no se conocen los códigos visuales (un mapa, una representación de un órgano del cuerpo humano, etc.).
Las representaciones o concepciones previas juegan un papel en el aprendizaje escolar cuando se enfocan desde una perspectiva en que el estudiante atribuye sentido a la experiencia de aprender y su contenido: éstas son el puente simbólico entre el ambiente exterior y el mundo mental.
Al registrar el mundo en codificaciones, el carácter de estas últimas influye en la comprensión y en los aprendizajes ulteriores, de modo tal que, entre sus atributos, podemos señalar que:
influyen en los conocimientos declarativos (saber qué);
actúan en los conocimientos procedimentales (saber hacer, saber cómo);
frenan o promueven el interés por seguir aprendiendo (saber ser, actitudinal).
Como evidencia, se puede afirmar que los estudiantes no abordan el saber que se trabaja en la escuela a través de su currículum sin conocimientos previos. En la lógica de favorecer aprendizajes significativos, tienen la función de asociar el mundo de la experiencia con la información nueva.

ESTRATEGIAS Y RECOMENDACIONES

¿CÓMO FACILITAR EL INGRESO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS A LA SALA DE CLASES?

Estrategias pedagógicas para la incorporación de las preconcepciones al trabajo didáctico (individual o grupal):
métodos verbales: diálogo, debate, cuestionario oral u escrito;
métodos no verbales: esquema, dibujo, representación en tres dimensiones;
métodos verbales y no verbales: dramatización, poster, fotolenguaje.
Técnicas que potencian la expresión de las representaciones o conocimientos previos:
escritura espontánea
entrevista
lluvia de ideas
dibujos
mapas conceptuales
Durante el desarrollo de estas actividades, se interroga y se registran los conceptos estructurantes que cumplen el papel de ser organizadores del conocimiento.
Citamos aquí 12 técnicas tomadas de De Vecchi para permitir la expresión de las representaciones:
Pedir a los alumnos y alumnas que definan términos;
Pedirles la realización de dibujos o esquemas que representen la realidad estudiada;
Hacer preguntas específicas, sobre hechos puntuales;
Iniciar la sesión de trabajo comentando con los estudiantes esquemas, o una fotografía;
Poner a los alumnos y alumnas a razonar desde la negación (¿Y si tal elemento no existiera?);
Realizar una actividad que sorprenda y extrañe a los alumnos y alumnas (cuyo resultado no fuera el previsto)… y trabajar con ellos sus hipótesis ante estos nuevos fenómenos;
Colocar a los estudiantes en situación de elegir mediante diferentes modelos analógicos aquél que ayuda mejor a comprender el fenómeno en estudio o proponerles la construcción de un modelo explicativo por ellos mismos (tal cosa es como…);
Poner a los alumnos y alumnas ante hechos y afirmaciones de apariencia contradictoria y permitir que se desarrolle la discusión;
Permitir que se expresen mediante juegos de rol;
Ponerlos en la situación de enfrentarse ante concepciones falsas;
Ponerlos en situación de confrontar creencias antiguas o nuevas; y
Sobre todo, escuchar a sus estudiantes y observarlos (las concepciones afloran en cualquier momento de la actividad… y normalmente son las más interesantes).
Recomendaciones
para un desarrollo fructífero de esta actividad, y para permitir que los alumnos y alumnas participen en ella conscientemente y la valoren como una herramienta útil de trabajo, hay que dejar en claro que el estudiante no será juzgado ni calificado, y
cuídese de no anular de raíz las concepciones falsas desde el inicio de la actividad, pues pueden ser útiles en la etapa de construcción del concepto nuevo, mediante referencias frecuentes, de acuerdo a la necesidad de contrastación que se requiera.

ETAPAS DE LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Sugerencias acerca de cómo organizar adecuadamente las fases del aprendizaje por problemas.

Formación de grupos de acuerdo al potencial manejo y coordinación interna (sacar provecho de actividades para el desarrollo de comportamientos acordes con los objetivos transversales y contenidos actitudinales).
Planeamiento de la definición del campo y términos en estudio para desarrollar la formulación del problema (tener en consideración los conocimientos previos y los recursos a disposición).
Producción del problema y los temas a estudiar por parte de los estudiantes, estableciendo prioridades o importancia de los estudios a abordar.
Formular hipótesis relacionadas con el problema o formas de explicación, de resolver el problema o inventar soluciones, discutiendo en grupo y tomando acuerdos (promover el uso de conocimientos previos, observar el trabajo para diagnosticar el grado de dominio de los distintos conocimientos requeridos, etc.).
Generar situaciones de clase tradicional para "enmarcar" a los estudiantes sobre conocimientos comunes, disponiendo actividades para el estudio individual (textos de lectura relacionados, guías de trabajo, etc.).
Desarrollar el trabajo de cada grupo de manera particular, permitiendo el acceso a información de distintas fuentes (bibliografía seleccionada, internet, entrevistas, etc.).
Establecer una organización interna del grupo (coordinar, redactar, gestionar recursos, etc.) para elaborar informes parciales o por etapas, de acuerdo a un calendario.
Organización temporal
Es estratégico tener en cuenta el tiempo para:
la organización interna de los grupos y producir conocimiento.
clases expositivas según necesidades de la temática o las instrucciones generales.
sesiones de trabajo grupal, con metas precisas de acuerdo a cada etapa de trabajo.

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