ROSSANA MÁRQUEZ FILGUEIRA
EJECUTORA
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Organización de una unidad pedagógica
TIPO DE ACTIVIDAD
Cursos, Talleres o Seminarios
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Cada docente diseñará unidades de aprendizaje, considerando las necesidades educativas de sus estudiantes.Además, articulará correctamente los objetivos de aprendizaje con la secuencia de actividades y los instrumentos de evaluación.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
-Que el docente aprenda a planificar unidades de aprendizaje.
-Que el docente aprenda a realizar actividades de mayor calidad y a utilizar los diversos recursos didácticos para el aprendizaje.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS
El docente, en su planificación, demuestra, el dominio y la comprensión de los principios y conceptos de la disciplina que enseña; además, tiene la capacidad de enfocarla desde diversas perspectivas y también incorporar los nuevos desarrollos de la misma. El docente conoce las características de sus alumnos en lo que respecta al desarrollo relacionado con la edad y las dificultades de aprendizaje. También posee la pericia para escoger estrategias de enseñanza adecuadas para la generación de aprendizajes significativos.
CONTENIDOS
-Realización de procesos personales y grupales de auto-evaluación en los cuatro dominios del Marco para la Buena Enseñanza con el fin de desarrollar competencias profesionales.
-Fundamentos sobre la necesidad y las ventajas de la planificación de la enseñanza.
-Conceptos fundamentales de la planificación de la enseñanza: fijación de objetivos de aprendizaje en relación a OF-CMO y a las necesidades de los estudiantes.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
La reflexión personal y grupal sobre los cuatro dominios del Marco para la buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza; un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustran e iluminan el trabajo docente.Leer y estudiar las explicaciones de los Dominios, Criterios y Descriptores, especialmente los Dominios A y C, respectivamente tiene directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos).
En relación a la planificación de la enseñanza como en la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. La reflexión supone una toma de conciencia, de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso. Por otra parte, todo acto de enseñanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta de los profesores en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. también es necesario hacer la distinción, a los docentes participantes, que el proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecánico, de búsqueda de “los verbos de acción” apropiados, de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. En cambio, las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y, de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación
La Planificación ,entonces, consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar para cada una de aquéllas las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Criterio C), que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Igualmente, vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes, sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen; vale decir el saber, el saber hacer y el saber ser. Una vez determinadas las Actividades, que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando, es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. Esto, con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos y que estén disponibles en el momento necesario. Obviamente, se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes, como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico, de una sala especial, o si la actividad contempla una salida a terreno, etc. Finalmente, es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de las Unidades o de los Aprendizajes Esperados . Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes, en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel.
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases. Ello implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad (el “qué”). Pero no basta con eso. También hay que pensar en la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje (el “para qué”). De lo contrario, no perciben en las clases un sentido que vaya más allá de la obtención de una nota. Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto (el “cómo”). Por eso se recomienda modificar las planificaciones cada año, de acuerdo a los grupos con que se trabajará.
En definitiva, la necesidad y las ventajas de la Planificación radica en que es una selección de aprendizajes esperados (OF y CMO) e indicadores, estrategias y actividades adecuadas para su logro, contemplar una evaluación permanente y procedimientos de evaluación, estimar los tiempos reales de la clase, teniendo siempre en cuenta la diversidad de nuestros alumnos, sus necesidades educativas, sus experiencias previas, conocimientos y estilos de aprendizaje para que los contenidos, actitudes y habilidades abordados en las planificaciones sean significativos.
METODOLOGÍAS
-Lectura dirigida de documentos.
-Taller de reflexión grupal acerca de las experiencias docentes.
-Filmación y revisión audiovisual de la práctica docente.
FUNDAMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS SELECCIONADAS
La lectura dirigida de documentos contribuyó a que los docentes participantes revisaran y emitieran opiniones sobre los contenidos que abordan textos de apoyo, relacionados con criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (en esta primera sesión especialmente de los Dominios A y C ("Preparación de la Enseñanza" y "Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos", respectivamente).Asimismo, se leyeron documentos relacionados con la planificación ("¿Para qué planificar?","Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza",). Posteriormente, revisión de los Planes y Programas de Estudio con el propósito de seleccionar los OF y los CMO, acordes con las necesidades educativas de los estudiantes.
Una vez realizadas las actividades anteriores, el desarrollo de reflexiones grupales permite compartir y analizar experiencias de los docentes participantes, tanto aquéllas exitosas, como las que no se lograron plenamente.
Finalmente, la revisión del material audiovisual que facilita el CPEIP (Historias en la Escuela y/o Recorriendo Aulas EB), nos facilita la discusión y la reflexión docente relacionado con nuestras prácticas pedagógicas con el propósito de hacer visible lo naturalizado y que muchas veces no percibimos en nuestro propio desempeño docente.
ESPECIFICACIONES
Descripción específica de la actividad realizada:
Las actividades realizadas en esta primera sesión consistieron en leer extractos del Marco para la Buena Enseñanza, específicamente de los Dominios A y C ("Preparación de la Enseñanza" y "Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos", respectivamnete) y documentos de apoyo relacionados con la planificación ("¿Para qué planificar?","Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza") como también se revisaron los OF y los CMO de los respectivos Planes y Programas de Estudio con el propósito de seleccionar aquéllos relevantes para sus estudiantes, sus necesidades, intereses y experiencias previas.Posteriormente, se comentaron las lecturas realizadas con la finalidad de reflexionar grupalmente acerca de lo qué hacemos en la práctica (hacer visible lo naturalizado) y lo que se debería hacer para lograr en nuestros estudiantes aprendizajes significativos. Para intensificar esta discusión se revisaron dos videos de Historias en la Escuela (Capítulos 1 y 2) y motivar la importancia de diseñar planificaciones coherentes con las características de los alumnos, incluyendo actividades significativas y desafiantes para ellos. Por último, diseñaron planificaciones en las cuales consideraban los aspectos estudiados en el taller.
Número de sesiones (n° de horas):
Sesión N°1 de 4 horas cronológicas.
Marco teórico o conceptual utilizado:
El marco teórico o conceptual utilizado para esta primera sesión se basa en el Material de Apoyo elaborado para la Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza, en el cual se plantea que" el tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta, se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso, basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quería lograr. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular(...) y redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud, especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes.Esto plantea una nueva forma de trabajodocente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativamente, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información, comprensión sistémica de procesos y fenómenos, las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. Introducción. Pág. 5).Por otra parte, Por su parte, el “Marco para la Buena Enseñanza”,orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En esta sesión se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación.El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación:
a. El dominio de la disciplina que seenseña y del marco curricular;
b. El conocimiento de las características,conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar;
c. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar;
d. La organización de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos; y,
e. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos, con la disciplina que enseña y con el curriculum y, que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido.
Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas;la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
Por último, los Planes y Programas de Estudio de los subsectores que los docentes participantes imparten sirvieron como instrumentos o documentos oficiales de los cuales extrajeron los objetivos y contenidos de los sectores de aprendizaje registrados en el plan de estudio, en forma articulada y graduada como también las estrategias metodológicas que posibilitaran alcanzar los objetivos establecidos.
Bibliografía:
BIBLIOGRAFÍA
- Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea ; Ermter, Karin; Corthorn, Carolina y Pérez, Luz María. GUIA DE APOYO PARA PROFESORAS Y PROFESORES: "Buenas prácticas para una pedagogía efectiva". Santiago de Chile, DISEÑO Y PRODUCCIÓN C&C Impresores ,PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.
-Bloom, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1990.
-Condemarín,Mabel.Medina,Alejandra.Taller de lenguaje 2.Santiago de Chile, Editorial Santillana,2004,326 Págs.
- CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza. Ministerio de Educación República de Chile, 2003.
-Delgado,Kenneeth.Evaluación y calidad de la Educación.Colombia,Editorial Magisterio,1998,218 Págs.
-MINEDUC. Marco Curricular de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica.Santiago de Chile, 2005.
-MINEDUC.Planes y Programas de Estudio de Enseñanza Básica.
Evaluación:
EVALUACIÓN DE LA PRIMERA SESIÓN DEL TALLER
Profesor(a)Participante:
Subsector de Aprendizaje:
Nivel:
Establecimiento:
PAUTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL TALLER
Considerando el trabajo que usted realizó en esta sesión, marque con una tilde frente a cada indicador según sea el nivel de desempeño demostrado.
INDICADORES
SÍ
NO
Participo en forma activa en las tareas propuestas.
Aporto constructivamente basándome en mi experiencia pedagógica.
Demuestro interés por aprender.
Me preocupo por realizar las actividades en forma óptima.
Procuro integrarme al grupo de trabajo.
Respeto la intervención de los demás docentes.
Respeto la intervención de la profesora ejecutora.
Propongo estrategias innovadoras.
Contribuyo para el cumplimiento de los objetivos planteados
OBSERVACIONES: _________________________________________
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NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Calidad de las actividades de las clases
TIPO DE ACTIVIDAD
Cursos, Talleres o Seminarios
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
El profesor conoce el desarrollo cognitivo de los estudiantes y la apropiación que éstos realizan de los diversos contenidos, con esta información está en condiciones de aplicar la estrategia de enseñanza más adecuada para el tipo de aprendizaje que se desea lograr. Domina y conoce estrategias que desarrollan competencias de orden superior. Elige opciones de entre sus saberes para entregar conocimientos significativos y relevantes, relacionados con los conocimientos previos del alumno y contextualizados con su experiencia social, cultural o del entorno, sus vivencias e intereses, hechos cotidianos, aplicaciones a la realidad de los contenidos, relaciones con otros subsectores de aprendizaje, entre otros. El docente recurre a la aplicación de distintos tipos de recursos de aprendizaje, adecuándolos a los temas en análisis, con lo cual posibilita que los estudiantes aprendan los contenidos y adquieran las habilidades propuestas por el currículum. También prevee y detecta las dificultades que plantean los contenidos a los estudiantes, tales como errores, dificultades de comprensión o de aplicación. Es capaz de crear metodologías de enseñanza que les permitan corregirlos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
-Que el docente aprenda a planificar una clase: planteamiento de objetivos, metodología, organización de la secuencia de actividades y del tiempo de instrucción.
-Que el docente aprenda a realizar actividades de mayor calidad y a utilizar los diversos recursos didácticos para el aprendizaje.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS
El profesor aprende a realizar actividades de mayor calidad, diseñando secuencias de actividades cuyos objetivos, metodologías y tiempo de instrucción, son coherentes con los objetivos de aprendizajes propuestos para cada unidad.La utilización de diversos recursos didácticos facilitará el desarrollo de las actividades diseñadas y la correcta apropiación de contenidos, habilidades y competencias por parte de los estudiantes.
CONTENIDOS
Ø Planificación de la clase: planteamiento de objetivos, metodología y secuencia de trabajo (inicio, desarrollo, fin). Integración de las actividades según los objetivos de aprendizaje de la clase.
Ø Diseño de actividades adecuadas al tiempo instruccional y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Ø Planificación de las unidades pedagógicas formulando objetivos de aprendizaje adecuados a las necesidades de los alumnos.
Ø Identificación de logros esperados de acuerdo a los objetivos planteados en la unidad pedagógica.
Ø Análisis de la relación entre tipos de materiales utilizados y actividades realizadas con los objetivos, logros esperados y contenidos preestablecidos para una clase.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
Uno de los elementos fundamentales en la planificación o diseño de la clase es considerar los tres momentos didácticos, en los cuales se ordenan las actividades de aprendizaje:
A. MOMENTODE INICIO
Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso
los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación.
B. MOMENTO DE DESARROLLO
Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente guía, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes.
C. MOMENTO DE CIERRE
En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la
clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo, cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes.De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase, un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden
completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y, por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase.
De acuerdo con lo planteado anteriormente,el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
Es relevante para una planificación efectiva realizar, entonces, una selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos de la clase,como asimismo tener presente los materiales, medios o recursos de aprendizaje; la interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales); las estrategias y los materiales seleccionados, puesto que constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente, estudiantes y contenidos (materiales).
El buen aprovechamiento del tiempo instruccional es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo
comprometido en el aprendizaje escolar, acorde con los ritmos de aprendizaje de los alumnos.
En definitiva, considerar como elementos fundamentales de la planificación los tres momentos de la clase, el tiempo, los ritmos de aprendizaje, los objetivos que aborden las necesidades educativas de los alumnos, los niveles de logro y la coherencia entre las actividades y los recursos y/o materiales didácticos a utilizar constituirán una planificación efectiva, cuyo propósito es generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
1) El sentido de la planificación: por qué y para qué planificar.
Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar.
Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa.
Habitualmente, la planificación funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrático, y se la despoja de su función primordial, que es la de guía organizadora y estructuradora de la práctica.
2) Componentes de una planificación.
Cuando un docente diseña una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos, materiales, metodología, evaluación y bibliografía.
La fundamentación:
Justifica la selección de contenidos y objetivos y explica brevemente el sentido de lo que se hará. En ella se definen claramente los alcances del curso, se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible articulación con otros cursos.
La fundamentación de una propuesta explicita su marco de referencia organizador.
Los objetivos:
Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente.
En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseñanza que el estudiante deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno.
Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de los mismos.
¿Cómo es conveniente formular los objetivos?
· Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.
· Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe desarrollar el alumno.
· Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas.
· Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el docente platea para su clase.
Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera:
Que el alumno sea capaz de:
-Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolución de problemas planteados
-Reconocer las características de un preparado
-Describir la morfología de un hueso
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
Objetivos de clase:
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
-Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal
-Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema desde distintas fuentes de información.
Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se persiguen y logran objetivos, aunque no se los haya formulado. Lo importante de su explicitación es dar coherencia y seriedad a la propuesta y su puesta en práctica.
Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la práctica.
Los contenidos:
Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de conocimientos de un campo disciplinar, que se considera esencial para la formación del alumno.
Los contenidos se seleccionan en función de la propuesta formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo y articulación con otros contenidos (de cursos correlativos y posteriores, por ejemplo).
La organización y distribución de contenidos en el tiempo debería tener en cuanta el peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno.
En el nivel universitario lo más frecuente es que los contenidos se organicen por disciplinas, y se ordenen priorizando las articulaciones y la lógica interna de los conocimientos de un campo específico.
Existen varias formas posibles de organizar y secuenciar los contenidos en el marco de un programa: en unidades didácticas, en bolillas por temas, en ejes temáticos más generales o alrededor de problemas, entre otros.
Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza representan una selección intencionada que se hace a la luz de un proceso de formación que se desea para el alumno. Su adecuada presentación requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos en función de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles.
Los materiales:
Como materiales o recursos didácticos se entiende la selección de textos para los estudiantes, la elaboración de fichas o guías de trabajo, la presentación de diapositivas o filminas con esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de preparados y material fresco, la formulación de problemas o casos clínicos, etc.
Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que enseña el docente y proporcionan información para la enseñanza de la disciplina.
La metodología:
Es el momento de la planificación en el que el docente piensa cómo enseñar los contenidos que se propuso, en función de los logros formativos que busca.
Al pensar la resolución metodológica de una propuesta, se intenta dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es la forma más adecuada para desarrollar un tema?, ¿cuál es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender mejor?
Es importante tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos diferentes:
· uno dedicado a la presentación del tema y de la forma de trabajo,
· otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente,
· otro a la sistematización de información y elaboración de conclusiones y
· otro orientado al relevamiento de información que permita analizar el desarrollo de la clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario.
En la resolución metodológica de una clase se ponen en juego dimensiones relacionadas con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos.
Entre las estrategias más frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de técnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prácticos, aula laboratorio, etc.
La propuesta metodológica es el conjunto de estrategias y tareas que se propondrán para llevar adelante la práctica educativa.
La evaluación:
Para pensar la evaluación es propicio preguntarse ¿qué entendemos por evaluación?, ¿por qué es importante evaluar?, ¿qué aspectos evaluar y qué hay que tener en cuenta?, ¿qué tipos de evaluación podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas cuestiones sobre las deberían reflexionar los docentes.
La evaluación educativa es una herramienta generadora de información útil respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla.
Implica:
· Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos.
· Comprender y explicar su objeto.
· Valorar y emitir un juicio de valor.
· Ayudar a la toma de decisiones.
La evaluación no puede ser acotada ni a un sistema de acreditación, ni a un sistema de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo.
Es frecuente que se confunda evaluación con acreditación. Esta última, debe ser entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculado a la evaluación, que procura constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo es habitual que la evaluación sea identificada con la medición o cuantificación de los aprendizajes. Esto resulta problemático porque el comportamiento humano es difícil de cuantificar; por ello se hace necesario definir criterios de estandarización. Ejemplo de esto es la utilización de calificaciones numéricas, lo que significa poner en un código arbitrario y establecido las evaluaciones realizadas.
La evaluación es entonces una acción que se ejerce diariamente y consiste en la emisión de un juicio de valor según parámetros de verdad considerados correctos. No es neutral, sino que supone una lectura orientada7. Es decir que el docente evalúa desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepción de evaluación determinada.
Es importante tener claro :
¿Qué queremos evaluar y para qué?, aquí estamos mirando los objetivos que nos propusimos, como también la dimensión axiológica.
¿Cómo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos más adecuados para obtener la información que se está buscando.
¿En qué momento evaluar? Aquí es importante articular con los contenidos planteados y la metodología propuesta.
¿A quién se evalúa? ser conciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)
Cuando se piensa la evaluación es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes.
Según sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos: observaciones, registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son apropiados para evaluar las propuestas pedagógicas; mientras que, pruebas escritas, trabajos, preguntas orales, resolución de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes.
METODOLOGÍAS
-Clases dialogadas o foros de discusión grupal.
-Lectura dirigida de documentos.
-Participación en grupos o redes de aprendizaje por subsector.
FUNDAMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS SELECCIONADAS
Las metodologías seleccionadas permiten el uso efectivo del tiempo disponible para la sesión, ya que las clases dialogadas, basadas en un aprendizaje entre pares, permiten una constante retroalimentación e intercambio de experiencias pedagógicas que enriquecen las actividades del taller. Además, la lectura dirigida de documentos o presentaciones en power point, permite seleccionar un material adecuado a las necesidades de los docentes para posteriormente llevar a la práctica, en forma grupal o colectiva, las estrategias o metodologías, objetivos, contenidos y actividades relevantes para los alumnos, abordadas en el taller en el diseño de unidades didácticas.
La constante interacción entre los docentes, conducidos por la ejecutora, y la socialización de los trabajos realizados, permite que los profesores participantes se percaten de sus aciertos y de sus errores, constituyéndolos en instancias de aprendizaje.
ESPECIFICACIONES
Descripción específica de la actividad realizada:
La sesión comienza con un diálogo que manifiesta los componentes que los profesores participantes consideran al momento de diseñar una PLANIFICACIÓN EFECTIVA. Se anotan las ideas principales y luego se procede a la lectura de documentos que aclaran algunos conceptos clave:objetivos, metodologías, momentos de una clase, actividades de aprendizaje, tiempo instruccional,ritmos de aprendizaje, necesidades de los alumnos,unidad pedagógica, entre otras. Del mismo modo, se lee un extracto del MBE, específicamente algunos criterios y descriptores de los Dominios A y C, que entregan los lineamientos de la Preparación de la Enseñanza y Enseñanza para el Aprendizaje de Todos los Estudiantes.Posteriormente, los docentes realizan un trabajo grupal, en el cual diseñan planificaciones, basadas en sus Planes y Programas de Estudio y las socializan en el taller. Se discute la coherencia entre los Objetivos de Aprendizaje, las actividades propuestas, la evaluación, el tiempo a utilizar y los recursos didácticos considerados. Finalmente, reciben una retroalimentación en aquéllos aspectos menos logrados por los profesores en su diseño pedagógico.
Número de sesiones (n° de horas):
Una sesión de 4 horas cronológicas.
Marco teórico o conceptual utilizado:
La planificación del curriculum ha de entenderse como un proceso a través del cual se toman las decisiones respecto al qué, para qué, cómo, cuándo dónde, en cuánto tiempo se pretende enseñar la materia. Es la toma de decisiones curriculares donde también está comprendida la forma cómo se evaluar á, que corresponde a la pregunta: ¿En qué medida se están logrando o se lograron los objetivos propuestos?. Como se puede inferir, la planificación es una práctica en la que se delibera sobre diversas opciones, considerando las circunstancias específicas en las que se llevará a cabo (MINEDUC, Orientaciones, 2005).
En cada situación de enseñanza aprendizaje o, dicho de otra manera, con cada situación curricular, siempre están presente ciertos elementos o componentes a través de los cuales se materializa el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estas decisiones son muy importantes para alcanzar los objetivos que se propone el profesor con la enseñanza. Dicho proceso, da como resultado el currículum planificado, que se expresa en un documento escrito. A nivel nacional, este tipo de curriculum se manifiesta en lo que se denomina Marco Curricular Básico (MCB) que todas las unidades educativas deberán respetar al elaborar sus propios planes y programas. El curriculum planificado a nivel nacional se corresponde también con los planes y programas que el MINEDUC tiene elaborados para ser desarrollados en las unidades educativas, de cualquier nivel, que no tengan sus propios planes y programas.
También es relevante considerar el Curriculum Emergente -“curriculum oculto” es utilizado por Hargreaves (1982), Sarason (1971), Jackson (1968), entre otros y la expresión “curriculum implícito” es de Elliot y Eisner (1979)- que consiste en consignar que los alumnos no aprenden solamente a través del curriculum planificado. Este emerge espontáneamente de los intereses y necesidades de los alumnos, o de situaciones imprevistas. Se presta para la formación afectiva del alumno, y puede ser más eficaz que el curriculum planificado.
Planificar el trabajo de aula consiste en encontrar la mejor manera de organizar el “paso a paso” para alcanzar los aprendizajes esperados en los tiempos que se señalan. La planificación de aula requiere que el docente conozca y maneje los programas de estudio, para escoger la secuencia de actividades más adecuadas para que todos los estudiantes avancen en sus aprendizajes. La planificación de aula requiere utilizar el máximo de elementos para guiar el trabajo del docente, con buenas actividades de aprendizaje. La planificación de aula es una excelente herramienta de trabajo que ayuda a evitar la improvisación innecesaria y constituye un buen referente para el seguimiento curricular a cargo de la UTP. La organización del paso a paso, implica la distribución de las actividades durante la clase, la que a su vez se estructura en distintos momentos.
Esta estructura de la clase, señalado en el MBE, es muy importante y debe estar presente en todas las planificaciones, puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje, según los tiempos exigidos en los programas de estudio. Estos momentos se refieren a tres instancias que se van articulando entre sí:
Los tres momentos de la clase (Estructura de la clase):
El inicio de la clase:
Este momento se caracteriza por la aplicación de estrategias diseñadas por el profesor con el fin de que los alumnos y alumnas sean capaces de :
-Recordar, retomar y retroalimentar los aprendizajes previos.
-Conocer cuáles son los propósitos de la clase (el objetivo de la clase).
-Estimular el interés e involucrarse por los nuevos contenidos que abordarán.
-Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y conocimientos sobre el tema, de modo que puedan establecer vínculos con los nuevos aprendizajes.
-Escuchar las instrucciones y lo que se espera de ellos.
El desarrollo de la clase:
Este momento se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseñadas por el profesor y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los aprendizajes esperados planificados para esa clase. Estas actividades de acuerdo a su naturaleza son desarrolladas por los alumnos y alumnas en forma individual, en parejas, en pequeños grupos o a nivel de todo el curso.
La finalización o cierre de la clase:
Este momento se caracteriza por ser una instancia que los niños reconocen como cierre y en la cual se les invita a efectuar una metacognición de lo vivido en clases, es decir, a que tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es éste el momento en que el profesor sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafíos o tareas para realizar y además es el momento en que también el profesor aprovecha para evaluar el logro del o los objetivos de la clase. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios del MBE son
sus respectivas explicaciones y/o resignificación, constituye un paso previo a la Planificación, porque tienen una connotación didáctica encaminadaal logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes.
Así, en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de la disciplina, los principios y procedimientos de la disciplina como también su historicidad.
Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. Estos procedimientos emergen de naturaleza del saber enseñado; así, la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado.
Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina, indicadas anteriormente, el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’, puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. Por último, las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje, los contenidos
disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”; y deberán ser conocidas por los alumnos y, en lo posible, por los docentesdel nivel.
En el texto "Jornada de Planificación y diseño de la Enseñanza" se establece la diferencia de la Planificación, que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza, y el Diseño, se refiere a cómo cada docente lleva la práctica
lo planificado, considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. Básicamente el Diseño, es un acto de reflexión del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber pedagógico adquirido de la experiencia, el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y, el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza.
Al respecto, “El Marco para la Buena Enseñanza”, en el Dominio C. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”,
entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. Por lo tanto, entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las características de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores”.
Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo, hrs.) acotada”.
La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos (ya mencionados anteriormente) inicio, desarrollo, cierre. Cada uno
de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.
A. MOMENTO DE INICIO:Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo:
• Exposición breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar;
• Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen
información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información;
• Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las
tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la información;
• Philipp 66, se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada
por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información;
• Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor,
luego se discute y comenta sobre el tema central;
• Medios audiovisuales, breves imágenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el
tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase).
B. MOMENTO DE DESARROLLO: Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción en este Momento,
son las siguientes:
• Exposición del profesor, para entregar información, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;
• Presentaciones (papelógrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algún aspecto puntual o específico, visualizar posibles resultados, etc.;
• Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y
autónomo; dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales;
• Lluvia de ideas, permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno; también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado;
• Juego de tarjetas, ayuda a una planificación participativa y a generar consensos;
• Método de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo
productivo;
• Método de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios;
• Estudio de casos, sirve para la resolución de problema usando conocimientos adquiridos;
• Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales;
• Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad;
• Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja;
• Textos guías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.
C. MOMENTO DE CIERRE: el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y,
también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, aparte de cualquiera de los anteriores, son:
• Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales;
• Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia;
• Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo;
• Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de
este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluación formativa como un recurso);
• Una dinámica donde cada alumno exprese lo que aprendió utilizando diversos medios de expresión. Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes
los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplosreales, concretos y precisos; igualmente,
incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES
a. Los elementos establecidos en la Planificación; es decir, la Habilidad Específica o Paso Procedimental, los conceptos
clave, las actividades clave o genéricas, los materiales y, el tiempo.
b. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos.
c. Los materiales, medios o recursos de aprendizaje.
d. La interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales).
e. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente,
estudiantes y contenidos (materiales).
f. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente,
los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos).
Po su parte, Tomás Sánchez Iniesta, agrega que LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS debe seguir desde un principio dos ideas básicas: por un lado es preciso establecer el orden general en el que se abordarán, y por otro, necesitamos definir las relaciones más importantes que se dan entre ellos, para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el
aula. Este trabajo de organización no supone la aplicación mecánica de unas técnicas determinadas para distribuir los contenidos sea cual fuere el área abordada, sino una tarea creativa, donde las características concretas de los
contenidos que aporta cada área, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada comunidad educativa, etc., son factores que el docente debe tener en cuenta para decidir la organización que adoptarán objetivos y
contenidos en cada caso.
En el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje no es posible abordar a la vez todos los objetivos y contenidos presentes en un área determinada. Por el contrario, es necesario que exista una distribución de los mismos a lo largo de las
diversas sesiones que se suceden en un curso escolar, un ciclo, o bien una etapa completa. Esta organización, acordada por el equipo docente para cada una de las áreas dentro de la etapa, que se incluye en el proyecto curricular, y que va
a permitir dar continuidad y coherencia a sus actuaciones, la denominamos genéricamente “secuencias”.
La elaboración de secuencias supone una tarea colectiva de reflexión y toma de decisiones que debe realizarse en equipo, y por tanto requiere de un consenso entre sus miembros para garantizar su posterior aplicación en las aulas, propiciando una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. Las secuencias se sitúan en el apartado dedicado al CUÁNDO ENSEÑAR, dentro de la estructura que se ha propuesto para organizar el proyecto curricular.
Las secuencias de objetivos tienen un especial interés en el tema central que nos ocupa, “el enfoque globalizador”, por cuanto van a constituir la base necesaria para la aplicación de los distintos métodos y estrategias que se emplean en el
aula, asegurando la coherencia necesaria en la progresión de los aprendizajes que realizan los alumnos. En este sentido, conviene distinguir claramente desde un principio entre:
• El concepto de “secuencia”, que implica orden y relación de objetivos y contenidos.
• Con el de “temporalización” que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el aula, y por tanto no constituyen la base para la programación, sino que son consecuencia de ella.
CRITERIOS PARA ELABORAR Y ANALIZAR SECUENCIAS
Según Sánchez Iniesta,la elaboración de secuencias es una tarea compleja que requiere para su realización un equipo de docentes con experiencia, tiempo suficiente y los conocimientos teóricos necesarios. Puede ser aconsejable en un primer momento que el equipo docente, en vez de elaborar íntegramente sus propias secuencias en cada una de las áreas, realice una adaptación de algunas ya existentes publicadas por distintos autores expertos, adaptándolas posteriormente a su
propia realidad, y modificando en principio aquellos aspectos que se consideren necesarios, para ir transformándola progresivamente y haciéndola más personal. De ahí que los criterios que vamos a exponer a continuación sean tan válidos para elaborar secuencias, como para elegir de entre aquéllas ya elaboradas la que tenga una estructura más completa, y resulte más fácil de aplicar al trabajo concreto del aula.
Sánchez Iniesta expone diez criterios que pueden servir de referencia para los equipos docentes en su tarea de elaborar y
analizar secuencias:
1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos: Las secuencias incluidas en una determinada etapa educativa deberían enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. Así, las secuencias que se elaboren dentro de la Educación Primaria (Educación Básica), deben tener en cuenta los conocimientos adquiridos previamente en Educación Infantil (Educación Parvularia) (etapa inmediatamente
anterior), en el caso de alumnos que han estado ya escolarizados. Para aquellos otros alumnos que acceden a la institución educativa por primera vez, será preciso contemplar los aprendizajes que han desarrollado con su familia y en el entorno más próximo a ella. Como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos aprendizajes. Por otro lado, y ya dentro de cada secuencia, es conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resúmenes y capitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de aprendizaje, para que los alumnos puedan seguir su hilo conductor, y a la vez recordar aquellos contenidos necesarios sobre los que construir los siguientes aprendizajes.
2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen:
Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una sola disciplina, o a varias englobadas en un área, los docentes debemos tener un conocimiento lo más amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos más relevantes, procedimientos más habituales que utiliza, aportaciones más importantes que hace a la cultura de la comunidad, etc. De entre todos estos factores, destacamos por su importancia el necesario conocimiento de la lógica interna que rige la organización de su cuerpo de conocimientos. Por ejemplo, las Matemáticas tiene una lógica bien distinta
a las disciplinas que tratan el Medio Social, donde los fenómenos estudiados son más cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la mayor variación de los mismos a lo largo del tiempo.
Si bien es muy posible que exista una variedad de opciones dependiendo de los autores consultados, en cualquier caso existe generalmente un orden lógico aceptado por los expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas. Pues
bien, ese orden así establecido va a servirnos para organizar en primer lugar los contenidos más importantes del área elegida, dentro de la etapa educativa que consideremos (Primaria, Secundaria, etc.).
3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo:
Es preciso complementar el análisis anterior, con las aportaciones que nos llegan desde la psicología evolutiva, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello, diversos estudios de psicología nos aportan referencias concretas de cuándo los alumnos pueden asimilar mejor, por ejemplo. Los conceptos de volumen, cantidad, energía, etc. Un ejemplo que ilustra lo que acabamos de exponer es el que se refiere al tratamiento de conceptos sobre cosmografía, como son los movimientos de
rotación y traslación de la Tierra. En este caso, la lógica de la disciplina nos sugiere que comencemos el estudio de estos movimientos antes de abordar la sucesión de los días y las noches, o de las estaciones del año, que son consecuencia de aquéllos. Ahora bien, cómo vamos a abordar estos contenidos con alumnos de seis años de edad (comienzo de la etapa deEducación Primaria en España) si, como señala Meter Langford, en este momento se preguntan ¿Por qué los habitantes del Polo Sur no se caen si se supone que la Tierra es redonda?, lo que nos indica que tienen una construcción todavía incipiente sobre conceptos básicos en los que apoyarse.
Será necesarios por tanto un análisis conjunto y complementario del contenido, en un orden lógico por un lado, y en las posibilidades que el alumno tiene de abordarlo conforme a su desarrollo evolutivo, por otro.
4. Elección del contenido organizador:
Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes), ya que será muy difícil, cuando no imposible, encontrar criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un concepto que una actitud, por ejemplo. Si quisiéramos estudiar con los alumnos un edificio antiguo de la localidad, podríamos pensar que en primer lugar deberían conocer las características del mismo (conceptos); sin embargo, cabría entender que los alumnos deben contar antes con los procedimientos adecuados para abordar este estudio, si bien para que estén motivados a realizar esta tarea convendría, por otro lado, que antes hubiéramos trabajado con ellos el desarrollo de actitudes positivas que induzcan a valorar y conservar el citado edificio.
Finalmente, algún docente del grupo podría decir: Bien, pero para favorecer el desarrollo de estas actitudes, ¿no deberían conocer primero el edificio?, es decir, plantearía la necesidad de abordar previamente contenidos referidos a hechos y conceptos, de manera que volveríamos otra vez al principio del razonamiento expuesto. Es preciso, por tanto, que los criterios para la organización de contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irán abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.
Para Ausubel, el contenido organizador debería ser de tipo conceptual, pues piensa que nuestra estructura de conocimiento está formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. Propone que, partiendo de los objetivos generales del currículo, se extraiga el contenido de tipo conceptual de la disciplina o área que se va a secuenciar, tomando como punto de partida los conceptos más generales e inclusotes, y a partir de ellos ir derivando el resto de conceptos másparticulares relacionados con aquéllos, a través jerarquías conceptuales,
mediante una diferenciación progresiva de los mismos.
Reigeluth, en su Teoría de la Elaboración, propone que además de los conceptos en cuyo modo de secuenciarlos está completamente de acuerdo con Ausubel), podemos optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definiría lo que llama el “epítome inicial”, que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a
trabajar. El epítome no está formado por las ideas, ni tampoco es un resumen, sino que contiene las más importantes (es un plano general), que deben ser más generales y simples que el resto de contenidos que se vayan a secuenciar a continuación.
A partir del epítome inicial se desarrolla un segundo nivel de elaboración más concreto, que se denomina epítome ampliado, y así sucesivamente se va desarrollando el resto de contenidos. En las secuencias elaborativas de tipo conceptual, se incluyen en el epítome inicial los conceptos más generales e inclusivos, y en los sucesivos niveles de elaboración se
presentan subclasificaciones más detalladas que los conceptos del epítome inicial; en general, son tipos y partes de éstos.
Las secuencias elaborativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluyen en el epítome inicial los más simples, es decir, aquellos que requieren un menor número de pasos o acciones y que se aplican a un mayor números de situaciones. En sucesivos niveles de elaboración incluiríamos versiones más complejas de estos procedimientos, que comportarían un mayor número de pasos para llegar a objetivo, y que se aplican de un modo más restrigido a situaciones más concretas.
Según las características de cada área, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del área que estudia contenidos referentes al Medio Natural, Social y Cultural, parece más apropiada la organización en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemáticas o Lenguaje, podríamos considerar tal vez más adecuados los contenidos de tipo procedimental.
5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos:
Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado (que no significa igualitario). Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta más, como acabamos de ver, a la elección de un contenido organizador, éste necesita de los demás para poder
desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompañan al organizador en el transcurso de la secuencia son los que Reigeluth definecomo contenidos de “soporte”, de tal manera que si elegimos los conceptos, por ejemplo, es preciso acompañarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes que va a generar su tratamiento.
Este tratamiento integrado es una de las claves del enfoque globalizador y de la construcción de un currículo integrado, superando otros modelos en los que generalmente prevalecía el contenido conceptual, hasta el punto de anular en muchos casos los contenidos procedimentales y actitudinales, que posteriormente se han revelado de capital importancia en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
6. Ejes de contenidos:
Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la misma. Estos ejes constituyen una línea encadenada de contenidos, que facilitan una lectura rápida de la secuencia, así como una mejor orientación en la misma; esto favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula, que siguen así con mayor facilidad el desarrollo de una secuencia perteneciente a una etapa de larga duración.
7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de áreas que componen la etapa:
Los contenidos de las distintas áreas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecución de los objetivos generales e la etapa, de manera que se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, dentro de cada secuencia es necesario prever un apartado dedicado a orientar las relaciones que se
pueden establecer con otras áreas, con el fin de facilitar la planificación posterior a nivel de aula.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión:
Los contenidos deben organizarse desde los más generales y cercanos a la experiencia del alumno, hacia aquéllos más particulares y alejados de su realidad. Se intentará progresar, por tanto, desde lo más sencillo a lo más complejo.
9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos:
La organización de los contenidos sugerida en el criterio anterior, no debe entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cíclico; es decir, en muchos casos no se trabajarán en un solo ciclo y por una única vez, sino que se irán abordando en sucesivos nivel3es de complejidad a lo largo de los distintos ciclos de la
etapa, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente:
Incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde las previsiones de la secuencia se someten a constante evaluación, Por tanto, una secuencia en la que solamente se incluye una distribución de contenidos por ciclos a modo de “montones” sin conexión entre ellos, nos proporciona unos conjuntos de contenidos con un carácter muy estático, donde la única posibilidad de modificación que nos permiten consiste en pasar contenidos de un ciclo a otro.
Ahora bien, cuando una secuencia nos ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones parciales, surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluación diaria de su trabajo en clase; lo que puede dar lugar a través
del tiempo a una reconstrucción progresiva de toda la secuencia, convirtiéndola en un instrumento más personal de planificación.
¿Qué dicen los especialistas acerca de los contenidos?
“Sin contenidos no hay enseñanza; cualquier proyecto educativo acaba concretándose en la aspiración de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan (…) Cuando hay enseñanza es porque se enseña algo, y se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo (…)” (J. Gimeno Sacristán).
“(…) el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización” (C. Coll).
Los contenidos son “saberes relevantes”, es decir, saberes socialmente significativos, reconocidos culturalmente como imprescindibles para el desarrollo de las potencialidades cognitivas, prácticas, afectivas y sociales de los
alumnos, como persona individual y como integrantes de la sociedad. Estos saberes – que abarcan conceptos, nociones, principios, relaciones, hechos, valores, actitudes, normas, destrezas, habilidades, procedimientos, estrategias,
etc.-, constituyen el punto de partida de todo aprendizaje para que los alumnos puedan aplicarlos – vinculándolos con sus esquemas de aprendizaje y según su desarrollo evolutivo – en la resolución de situaciones programáticas concretas en
el marco de una adecuada inserción social y dando testimonio de una opción de vida personal. Sólo cuando se opere este proceso, el aprendizaje de los contenidos específicos cumplirá la misión asignada que constituye la razón de ser de la escuela: (…)la formación integral de la persona humana, a través de la comunicación sistemática y crítica de la cultura” (La Escuela Católica Nº 26).
“…Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es
preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además de conocimiento…” (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez).
EL ENFOQUE DE LOS CONTENIDOS
El enfoque de los contenidos en la transformación educativa se fundamenta en el “aprendizaje significativo” para que los “alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden”, de modo que logren:
• Observar, analizar, interactuar, formular hipótesis, experimentar, confrontar las hipótesis, practicar sus aprendizajes y transferirlos a otras situaciones concretas.
• Desarrollar simultáneamente los valores éticos y morales indispensables para su integración en la comunidad.
Ampliamos lo consignado en la primera parte acerca del aprendizaje significativo basándonos en Juan I Pozo.Destacamos, además, lo expresado por Francisco José Traversa:
“(…) Por consiguiente, el aprendizaje significativo descarta y descalifica a tres tentaciones bastante frecuentes: al pragmatismo de una cultura tecnológica que interpreta que la significatividad del aprendizaje consiste en la sobrevaloración
de los criterios de eficacia como único logro escolar; al constructivismo social que se limita a concebir la educación como un proceso de confrontación de conflictos socio-culturales y de experiencias previas; y al inmediatismo facilista de la cultura “Light” para la cual la significatividad sólo puede asociarse con lo que los estudiantes tienen como conocido, válido o como centro de interés.”
Bibliografía:
- Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea ; Ermter, Karin; Corthorn, Carolina y Pérez, Luz María. GUIA DE APOYO PARA PROFESORAS Y PROFESORES: "Buenas prácticas para una pedagogía efectiva". Santiago de Chile, DISEÑO Y PRODUCCIÓN C&C Impresores ,PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.
-Bloom, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1990.
-Condemarín,Mabel.Medina,Alejandra.Taller de lenguaje 2.Santiago de Chile, Editorial Santillana,2004,326 Págs.
- CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza. Ministerio de Educación República de Chile, 2003.
-Delgado,Kenneeth.Evaluación y calidad de la Educación.Colombia,Editorial Magisterio,1998,218 Págs.
-MINEDUC. Marco Curricular de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica.Santiago de Chile, 2005.
-MINEDUC.Planes y Programas de Estudio de Enseñanza Básica.
Evaluación:
EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA SESIÓN DEL TALLER
Profesor(a)Participante:
Subsector de Aprendizaje:
Nivel:
Establecimiento:
PAUTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL TALLER
Considerando el trabajo que usted realizó en esta sesión, marque con una tilde frente a cada indicador según sea el nivel de desempeño demostrado.
INDICADORES
SÍ
NO
Realicé con entusiasmo las tareas propuestas.
Consulté mis dudas.
Demuestro interés por aprender.
Proyecto mis aprendizajes a mi quehacer docente.
Me esfuerzo por realizar un trabajo óptimo
Valoro esta instancia de aprendizaje.
Me agrada formar parte de una comunidad de aprendizaje.
Pienso que mis aportes son válidos y constructivos.
Colaboro para la realización óptima de la sesión.
OBSERVACIONES:_______________________________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Calidad de los Instrumentos o procedimientos de evaluación
TIPO DE ACTIVIDAD
Cursos, Talleres o Seminarios
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Cada profesor está en conocimiento de variados instrumentos de evaluación para ser aplicados según las exigencias de los objetivos de una situación de aprendizaje determinada; esto implica que el docente no sólo está en condiciones de diseñar procedimientos de evaluación adecuados, sino que además posee la capacidad de describir las características, y efectuar una aplicación adecuada de los mismos de los mismos. Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje y con la complejidad de los contenidos involucrados; domina múltiples instrumentos, estrategias y técnicas de evaluación adecuados a la disciplina que enseña.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
-Que el docente conozca diversos instrumentos o procedimientos de evaluación: análisis de sus características, del diseño de los instrumentos y de sus aplicaciones.
-Que el docente perfeccione el uso de los resultados de la evaluación de la enseñanza para tomar decisiones pedagógicas sobre la base de ellos.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS
El profesor debe conocer diversos instrumentos o procedimientos de evaluación, analizar sus características y diseñar algunos de ellos dependiendo de los objetivos e aprendizaje propuestos. También identificar qué instrumento de evaluación puede ser utilizado para cada aprendizaje con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas y generar aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
CONTENIDOS
v Caracterización y análisis de distintos tipos de evaluación.
v Construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación.
v Uso de los resultados de evaluación como mecanismos de retroalimentación de los alumnos.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluación. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y rlacionar variables, son escasamente evaluadas. El docente debe responsabilizarse de los instrumentos de evaluación que desarrolla y usa con los alumnos y alumnas, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la información sobre el aprendizaje distinguida en los criterios de evaluación preestablecidos.La caracterización y análisis de distintos tipos de evaluación Su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar su desempeño independiente del nivel en que se encuentre.
Se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se mirarán sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizás lo más clave de todo, cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado.
El profesor o profesora retroalimenta su enseñanza, considerando las fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas del curso.
Uno de los modelos más usados es evaluar en función de una norma, por ejemplo 60% de respuestas correctas corresponde a la nota 4.0. Aunque pueden haber momentos y circunstancias diversas que ameritan el uso de este modelo a nivel del aula, su limitante más poderosa quizás es esconder los aspectos del aprendizaje que el número resume. Dos alumnas con la misma nota 4.0, en otras palabras, pueden tener aciertos y dificultades diferentes, pero la nota no comunica nada al respecto.
En cambio, la evaluación según el Desempeño, los alumnos y alumnas saben con anticipación los criterios que serán usados para observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que hacen frente a las tareas propuestas en aula. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje.
Se acepta con responsabilidad que la evaluación depende del juicio profesional de los profesores y profesoras.
Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases.
El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje, acción que incluye explicar y modelar en qué consiste evaluar para mejorar.
La interpretación de los resultados con finalidad formativa se realiza para determinar si se ha producido el logro de los aprendizajes específicos por parte de los aprendices y / o detectar los errores que pudiesen ser corregidos, ya sea a través de: asignaciones de trabajos, interacción entre los alumnos, estudio individual o colectivo mediante un replanteamiento de los contenidos.
LA RETROALIMENTACIÓN
El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos sonlos mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe necesariamente involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información está constituida por la retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participación directa de los alumnos y alumnas en este proceso a través de la autoevaluación. En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente.
Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son esencialmente:
-Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.
-Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos.
-Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.
-Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas
conceptuales.
-Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los métodos recién identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma
importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”. Porque justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el alumno debe apuntar, constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.
Estrategias de retroalimentación
-Comprensión lectora (Antes, durante, después)
-Niveles repreguntas
-Método cloze
-Parafraseo
-Aplicar sinónimos
-Elaborar glosarios
-Claves contextuales
-Reescritura de textos
-Debate
-Foro
-Disertación
-Philips 66
-Informes
-Experimentos
-Datos estadísticos
-Gráficos
-Lectura de mapas
-Construcción de mapas
-Líneas de tiempo
-Oservación de videos
-Resúmenes
-Mapas conceptuales
-Organizadores gráficos
-Resolución de problemas
-Preguntas abiertas de desarrollo
Para la construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación, es necesario establecer diferencias entre criterios, procedimientos e instrumentos que suelen confundir los docentes al momento de aplicarlos:
CRITERIO
Son los indicadores que establecen las competencias que se desea evaluar, ya sea… conceptuales, procedimentales, o actitudinales; en otras palabras… en qué va a enfatizar el profesor para emitir un juicio evaluativo sobre el desempeño del alumno. Por ejemplo:
- Capacidad para seguir un texto leído por el docente.
- Habilidad para la lectura de narra-ciones u otros textos que han memorizado.
- Reconocen títulos de cuentos y algunas palabras.
-Se mantiene atento a la lectura del texto.
-Recuerda información relevante de un texto escuchado.
-Habilidad de formulación y verificación de hipótesis.
- Demuestra comprensión global del texto leído.
- Escucha atentamente la lectura.
- Hace preguntas para aclarar significados.
-Capacidad para conversar sobre enseñanzas a partir de la lectura.
- Habilidades para contar cuentos y fábulas con sus propias palabras.
PROCEDIMIENTO
Es el procedimiento propiamente tal, o la actividad que desarrollará el alumno y mediante la cual será evaluado. Por ejemplo:
- Sesiones de lecturas compartidas.
- Lectura de textos.
- Actividad de interrogación de textos.
- Actividades después de la lectura.
- Escuchan cuentos y fábulas tradicionales.
- Crean y recrean textos orales.
INSTRUMENTO
Es una herramienta concreta a través de la cual se operacionaliza la valoración que se hace del desempeño del alumno, es donde se registran los niveles de logro.Los criterios de evaluación y sus indicadores deben ser congruentes con el instrumento y deben formar parte de él.
- Lista de cotejo.
- Hojas de registro.
- Pautas de observación
- Pautas de observación.
- Pauta de autoevaluación.
También es importante revisar algunos instrumentos que a continuación se detallan:
Ejemplos de Instrumentos para la evaluación de procedimientos orales:
A. Listas de cotejo, de control o de comprobación:
Corresponde a un listado de acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje, frente a las cuales se incluyen dos columnas, en las que el observador anota si se cumplen o no. Se debe tener claridad que este instrumento sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes están representados o no en el procedimiento del alumno, sin intención de calificar el nivel o qué tan bien o mal se realizó la tarea. Destaco lo anterior por cuanto he observado que uno de los errores más frecuentes de la práctica pedagógica es utilizar este instrumento para calificar.
B. Escalas de calificación o apreciación:
Es un instrumento que mide ciertas acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje, frente a las cuales se incluyen columnas con escalas que miden el grado de cumplimiento. En este caso se evalúa el nivel de actuación o desempeño del alumno o alumna en cada etapa del procedimiento mediante una cuantificación. Esa es justamente la gran diferencia con la lista de cotejo.
Las escalas numéricas pueden clasificarse en:
b.1. Escalas numéricas: caracterizadas por valorar indicadores mediante una serie de números. Es decir, frente a un listado de aseveraciones, en la misma línea se ubican números que representan los grados de logros del alumno o alumna.
b.2. Escalas de apreciación descriptiva: en este tipo de escalas se describen con más detalle los indicadores y la valoración no se hace a través de un número, sino que a través de un concepto que indica el nivel de desempeño del alumno. Éstos pueden ser:
- Logrado o emergente.
- Nunca.
- A veces.
- Siempre.
- Otros.
El uso de los resultados de evaluación aplicados a los alumnos es una herramienta esencial para retroalimentar los aprendizajes menos logrados y replantear las estrategias de enseñanza para que el aprendizaje se produzca en forma efectiva, diversificando las metodologías que aborden todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
METODOLOGÍAS
-Clases dialogadas o foros de discusión grupal.
-Lectura dirigida de documentos.
-Taller de reflexión grupal acerca de las experiencias docentes.
FUNDAMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS SELECCIONADAS
Las clases dialogadas permiten realizar un trabajo entre pares que favorece la discusión y permite el intercambio de experiencias pedagógicas lo que enriquece la discusión. posteriormente la lectura dirigida de documentos sobre evaluación y ejemplos de instrumentos, procedimientos y criterios les permite enriquecer su acervo pedagógico. Finalmente el taller, facilita concientizar a los docentes entre lo que habitualmente realizan en cuanto a estrategias de evaluación y el cómo debería hacerse, considerando los elementos que los textos y ejemplos abordados en los documentos presentan.
ESPECIFICACIONES
Descripción específica de la actividad realizada:
Una vez reunidos los docentes, se procede a un diálogo en el cual dan a conocer las estategias de evaluación que suelen utilizar en su práctica pedagógica. Se promueve una discusión con respecto a aquéllos procedimientos e instrumentos evaluativos que han tenido mejores resultados y qué elementos consideran al momento de diseñarlos. Luego se procede a la lectura de documentos que contienen teorías y ejemplos de evaluación, tanto tradicionales como aquéllas que miden el proceso de aprendizaje. por último se reflexiona, basándose en sus experiencias, acerca de que instrumentos podrían diseñar para abordar efectivamnete los objetivos de aprendizaje propuestos. Es por esto, que se les asigna como tarea el diseño de instrumentos de evaluación acordes con las unidades de aprendizaje elaboradas en su práctica habitual.
Número de sesiones (n° de horas):
Una sesión de cuatro horas cronológicas.
Marco teórico o conceptual utilizado:
Con respecto al tema de la evaluación, el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A, sobre “Preparación de la Enseñanza”, en el Criterio A.5., plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y, permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendizaje’, que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’, que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y, que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’.
La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observación, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeños, actuaciones e interacciones en las clases.
Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren, trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y, a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes
planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es importante, además, que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes, pero también, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector y, con equipo técnico del establecimiento.
La recolección de evidencias, a través de diversas instancias de evaluación, permitirá al docente fundamentar su juicio
evaluativo sobre cuánto saben, cuánto saben hacer y, cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta información permite analizar con otros docentes o, si es del caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, también, para calificar.
María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile, nos recuerda la diferencia entre la evaluación tradicional y la actual con el objeto de aclarar algunas falsas concepciones:
Evaluación tradicional:
-Centro en la enseñanza
-Evaluación como producto
-Eminentemente conceptual
-Evaluación es igual calificación
-Predominio del instrumento
Evaluación desde el enfoque actual:
-Centro en el aprendizaje
-Evaluación como proceso
-Se agrega lo procedimental y lo actitudinal como dimensiones posibles e importantes de evaluar
-La evaluación no es igual a la calificación.
-Importa la retroalimentación.
-Más que el instrumento lo importante es el uso que se le dé en el contexto del aula.
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. Sus características más centrales son:
• Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.
• Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos.
• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.
• Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación.
• Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.
• Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.
• Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.
¿Qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje?
-Los docentes están involucrados en la recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente.
-Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son esencialmente:
-Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos.
-Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos.
-Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.
-Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales.
-Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
-Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje.
Una evaluación es eficaz cuando permite al niño:
ü Conocer y comprender de antemano los criterios por los que será evaluado.
ü Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar.
ü Demostrar plenamente su capacidad de comprensión conceptual, sus conocimientos y sus habilidades.
ü Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente recordar datos.
ü Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formularse otras preguntas o que lo enfrentarán a nuevos problemas para resolver.
ü Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad.
ü Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría y pericia.
ü Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes.
ü Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación de sus compañeros.
Una evaluación es eficaz cuando permite al maestro:
ü Planificar tareas de evaluación que se integren a la enseñanza, y no que sean meros añadidos al final de la misma.
ü Identificar y evaluar lo que es importante conocer.
ü Fomentar la colaboración entre el niño y el maestro o entre los niños.
ü Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender y conocer.
ü Proporcionar información que pueda transmitirse y ser comprendida por los niños, los padres, los maestros, el personal directivo del colegio y losmiembros del consejo escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias.
ü Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
ü Planificar más actividades que aborden áreas de interés para el maestro y los niños.
Para que la evaluación sea eficaz es necesario que en las primeras etapas de la planificación del currículo, el maestro vincule las tareas de evaluación con la idea central de la unidad didáctica. Las actividades y los materiales se deben seleccionar, teniendo en cuenta este vínculo entre idea central y tarea de evaluación. La evaluación continua permite al maestro entender más de cerca cómo el niño conoce, comprende y desarrolla habilidades y actitudes. Es asimismo un medio de explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de cada niño con el fin de adaptar la enseñanza a sus necesidades y capacidades.
La Evaluación para el Aprendizaje se presenta como una posibilidad de desplazamiento de perspectiva, en contra de las prácticas más habituales en evaluación, que rutinizan esta actividad, ignoran los aprendizajes centrales de cada disciplina, disocian la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y entregan notas sin ninguna aclaración de su significado a partir de una retroalimentación efectiva. Sus ideas centrales se resumen en los siguientes principios (MINEDUC, 2007: 26 – 29, en base a “Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group):
La evaluación…
•Es parte de la planificación efectiva: se debe tener criterios de evaluación claramente definidos, a partir de los cuales se planifique lo que se realizará en cada clase y se monitoreen permanentemente los logros de los estudiantes. Es importante, en este punto, recordar que la prueba escrita no es la única forma de evaluar; cada actividad de cada clase puede entregar información valiosa acerca del aprendizaje de los estudiantes, si se la enfoca desde un principio en esta dirección.
•Se centra en cómo aprenden los estudiantes: es importante que el docente no solamente se centre en qué aprenden los estudiantes, sino también en cómo lo aprenden, teniendo en cuenta que ellos sean cada vez más conscientes de sus propios procesos.
•Es central en la actividad de aula: la evaluación es algo que se planifica en base a aprendizajes cuyo logro se monitorea permanentemente y no un ‘accesorio’ que aparece solamente al final de los procesos de aprendizaje.
•Es una destreza profesional docente clave: evaluar adecuadamente no es fácil; se trata de una destreza que los docentes deben desarrollar en su formación inicial y continua, para que logren realizar un uso significativo de esta práctica en el aula.
•Genera impacto emocional: es importante cuidar los comentarios que se hacen a los estudiantes, ya que ello incide en su autoestima.
•Incide en la motivación del aprendiz: en directa relación con lo anterior, es necesario considerar que un estudiante puede llegar a rechazar un subsector solamente por las notas que obtiene en él, pues llega a convencerse de que ‘es malo en tal área’. De allí la importancia de entregar una buena retroalimentación, que ayude al estudiante a entender sus logros, sus dificultades y las formas de mejorar su aprendizaje. Solamente de esta manera entenderá que su mala calificación ‘no es perpetua’, sino que existe la posibilidad de progresar si se mejora lo que el docente sugiere.
•Promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y con criterios de evaluación: al existir criterios bien definidos y compartidos con los estudiantes, ellos pueden llegar a comprometerse con lo que hay que lograr, pues sienten que lo que hacen tiene un sentido. Cuando los estudiantes preguntan “¿y para qué estamos haciendo esto?”, significa que las metas no están claras y hay que hacer algo al respecto.
•Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar: una buena retroalimentación no solamente indica al estudiante en qué se equivocó, sino también en qué estuvo bien y, sobre todo, cómo puede mejorar aquello en que presentó debilidades.
•Estimula la autoevaluación: al promoverse el compromiso con metas de aprendizaje por parte de los estudiantes, resulta natural que se los haga transitar paulatinamente desde la heteroevaluación a la autoevaluación, pues a través de ello se promueve que sean capaces de monitorear sus propios procesos.
•Reconoce todos los logros: muchas veces se tiene tan presente el nivel de desempeño más alto (el del alumno o alumna sobresaliente), que se olvida reconocer los avances intermedios, haciendo sentir a los demás alumnos y alumnas que su desempeño fue ‘malo’. Por eso es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula, valorar los diferentes niveles de logro alcanzados y apoyar todos los avances observados, incluso los más pequeños.
Según estos principios, entonces, lo primero que se debe hacer al preparar la enseñanza es fijar ciertos criterios de evaluación, que especifiquen qué se espera que los estudiantes aprendan. En segundo lugar, planificar escenarios de evaluación coherentes con la expectativa definida -esto es, una serie de actividades, organizadas según una lógica que va desde lo más cercano a lo más complejo-, que permitan monitorear los logros de los estudiantes con respecto a los criterios definidos. Junto con ello, durante el desarrollo del escenario se debe entregar retroalimentación efectiva y tomar decisiones pedagógicas pertinentes, en base a la evidencia de evaluación que el docente analiza.
El MBE aborda el trabajo de la evaluación de los aprendizajes, en criterios y descriptores:
CRITERIO A.5:
Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Fundamentación: Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase. Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido. Por ejemplo, una unidad del sector de Ciencias Naturales puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes: a) conocer, b) comprender conceptualmente, c) analizar información, d) comunicar resultados, e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa. Los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se
utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes
aprendieron.
Finalmente, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país.
Descriptor A.5.1:
Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las estrategias
de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular.
Descriptor A.5.2:
Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.
Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero también de habilidades y competencias. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas.
Descriptor A.5.3:
Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.
Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña.
Descriptor A.5.4:
Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles.
En el Manual de apoyo Pedagógico, publicado por el MINEDUC, se propone como PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS:
-Ensayo:
Para comprobar la calidad de la expresión escrita, uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, la comprensión y transferencia del conocimiento y la evaluación crítica de ideas.
-Observación espontánea o estructurada:
Para recabar información sobre el ámbito afectivo-valórico, para juzgar desempeños tales como expresión oral, creación
plástica, manipulación en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que el alumno actúa mientras desarrolla su aprendizaje.
-Entrevista espontánea o estructurada:
Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar asuntos que surgen de documentos o revisar la
profundidad y amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicación de estrategias a una tarea de aprendizaje.
-Desempeño:
Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el
taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de resolución de problemas), aplicación de
conocimientos y habilidades.
-Presentación:
Para verificar la capacidad de presentar información atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar
comprensión del tema.
-Informes, críticas, artículos:
Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de análisis y de expresión escrita sobre asuntos
varios, p. ej. De actualidad.
-Trabajo realizado o proyecto de trabajo:
Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en función del propósito, la originalidad de la producción. (A menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).
-Carpeta:
Para validar el aprendizaje del alumno a través de un conjunto de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia práctica y evidencias de otras personas calificadas para hacer comentarios.
Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluación o de sus preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumento dependerá de la coherencia que exista entre él y los tipos de aprendizajes que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran los OF/CMO y los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado.
Bibliografía:
BIBLIOGRAFÍA
- Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea ; Ermter, Karin; Corthorn, Carolina y Pérez, Luz María. GUIA DE APOYO PARA PROFESORAS Y PROFESORES: "Buenas prácticas para una pedagogía efectiva". Santiago de Chile, DISEÑO Y PRODUCCIÓN C&C Impresores ,PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.
-Bloom, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1990.
-Condemarín,Mabel.Medina,Alejandra.Taller de lenguaje 2.Santiago de Chile, Editorial Santillana,2004,326 Págs.
-COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL. MATERIAL DE APOYO “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media, Ministerio de Educación, República de Chile 2007.
- CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza. Ministerio de Educación República de Chile, 2003.
-Delgado,Kenneeth.Evaluación y calidad de la Educación.Colombia,Editorial Magisterio,1998,218 Págs.
-MINEDUC. Marco Curricular de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica.Santiago de Chile, 2005.
-MINEDUC.Planes y Programas de Estudio de Enseñanza Básica.
Evaluación:
EVALUACIÓN DE LA TERCERA SESIÓN DEL TALLER
Profesor(a)Participante:
Subsector de Aprendizaje:
Nivel:
Establecimiento:
PAUTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL TALLER
Considerando el trabajo que usted realizó en esta sesión, marque con una tilde frente a cada indicador según sea el nivel de desempeño demostrado.
INDICADORES
SÍ
NO
1.-Me preparé para esta sesión.
2.-Encuentro valiosos los contenidos abordados en la sesión.
3.-Acepto las correcciones de las actividades desarrolladas como una manera de optimizar mi desempeño pedagógico.
4.-Considero que los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación forman parte del proceso de aprendizaje.
5.-Me esfuerzo por realizar las tareas propuestas.
6.-Asisto a las sesiones con optimismo y disposición para el trabajo.
7.-Proyecto mis aprendizajes a mi quehacer docente.
8.-Creo que esta capacitación debería ser continua y necesaria para todos los docentes.
9.-He mejorado mi desempeño pedagógico con los aprendizajes obtenidos.
OBSERVACIONES: _________________________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Utilización de los resultados de la evaluación
TIPO DE ACTIVIDAD
Cursos, Talleres o Seminarios
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
La práctica constante del perfeccionamiento de los resultados de la evaluación, permite al profesor realizar una eficaz retroalimentación con sus estudiantes, por una parte, y por otra le proporciona datos precisos acerca del nivel de logro obtenido en el aprendizaje; con esta información, el docente reformula de manera adecuada su práctica pedagógica. Todo ello posibilita, en caso de que la situación evaluativa lo amerite, un re-crear el desarrollo de una unidad de aprendizaje o del proceso total y aplicar nuevas estrategias de evaluación, acordes con los objetivos de aprendizaje de cada unidad.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el docente perfeccione el uso de los resultados de la evaluación de la enseñanza para tomar decisiones pedagógicas sobre la base de ellos.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS
El docente llevará a cabo actividades de retroalimentación con sus estudiantes con el fin de obtener aquellos aprendizajes menos logrados por sus estudiantes, utilizando para ello instrumentos de evaluación auténticos e innovadores.
CONTENIDOS
-Uso de los resultados de evaluación como mecanismos de retroalimentación de los alumnos.
-Análisis de resultados de evaluación de aprendizajes y su relación con la toma de decisiones sobre las prácticas docentes.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar algunas de especial interés:
•La determinación de los resultados del aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado _u otros no previstos_ y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal función es la de comprobación de resultados.
La constatación de los resultados o productos es una función legítima de la evaluación, aunque no suficiente. Es díficil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de satisfacción o insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser humano.
Aporta información para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que no se excluye su vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.
Se supone que la evaluación de los resultados tenga también una proyección futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una función de predicción, tan cuestionada como asumida.
•La de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.
•La de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluación cumple una función formativa.
En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepción amplia esta función incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformación de su identidad. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad, y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.
Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas. En primera instancia
debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s
adoptada/s los objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de esta intervención. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas – por ejemplo - y el balance general de los resultados de la evaluación. En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o construcción de criterios resulta un requerimiento ineludible.En tercer lugar , dado que toda acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en la búsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluación que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestión, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos límites conceptuales, metodológicos,
operativos, pero en todos los casos son límites que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances de la evaluación. La información constituye el
insumo básico sobre el que se producen los procesos de evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las fuentes, las formas de recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de levar a cabo cualquier tipo de evaluación.
Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable movilización por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la difusión de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados. La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los objetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica en la medida en que se leve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del proceso de evaluación y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma oportuna.
METODOLOGÍAS
-Clases dialogadas o foros de discusión grupal.
-Lectura dirigida de documentos.
-Taller de reflexión grupal acerca de las experiencias docentes.
FUNDAMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS SELECCIONADAS
Las metodologías utilizadas fomentan el análisis crítico de la propia práctica docente referida a la utilización de los resultados de la evaluación. tanto el diálogo permanente, la lectura de documentos seleccionados y la reflexión grupal, permite la apropiación de conceptos y estrategias susceptibles de ser utilizadas en el diseño de las planificaciones. De este modo, se fomenta un aprendizaje entre pares, que guiado por la ejecutora facilita la concientización de la importancia de elaborar diversos instrumentos y procedimientos de evaluación, cuyos resultados optimizan el aprendizaje de los estudiantes y reformulan las prácticas docentes, haciéndolas más efectivas.
ESPECIFICACIONES
Descripción específica de la actividad realizada:
La sesión se inicia comentando los aspectos referidos a la evaluación de los aprendizajes analizados la sesión anterior y la socialización de instrumentos y procedimientos diseñados para evaluar efectivamente los objetivos de aprendizaje propuestos para las respectivas unidades didácticas elaboradas por los docentes. Luego, se procede al análisis crítico de lecturas, cuyo contenido aborda la importancia de considerar los resultados de la evaluación para mejorar los aprendizajes de los estudiantes como, asimismo, optimizar las prácticas pedagógicas. Se reflexiona acerca de los logros y dificultades obtenidas en el momento de aplicar los instrumentos confeccionados por los profesores y la importancia de diversificar las estrategias metodológicas con el propósito de evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Número de sesiones (n° de horas):
Una sesión de cuatro horas cronológicas.
Marco teórico o conceptual utilizado:
La evaluación constituye un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como señala Zabalza, no cabe duda de que la evaluación tradicional es a veces un recurso para mantener la disciplina académica [Zabalza, 1991]. Además, la evaluación permite descubrir qué alumnos y en qué medida han conseguido alcanzar las metas propuestas inicialmente y, por tanto, ayuda a clasificar a los alumnos y a tomar decisiones sobre su promoción al curso siguiente. Por otra parte, la evaluación es un punto final, o intermedio, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que serviría en cierta medida como un sistema de control de calidad. Los resultados de la evaluación ayudan a descubrir la eficacia de las estrategias de enseñanza y pueden servir como punto de partida para un proceso de toma de decisiones por el profesor [Perales, 1996]. A la vista de los resultados de la evaluación, el profesor puede elegir entre cambiar sus estrategias de enseñanza, alterar la distribución de los contenidos, incidir en las pautas de aprendizaje de los alumnos o combinar los cambios anteriores. En un nivel superior, la evaluación de los sistemas educativos constituye una de las obligaciones de las autoridades educativas y es un requisito necesario para mantener unos niveles aceptables de calidad y para cualquier intento posterior de mejora.
No cabe duda de que la evaluación es probablemente uno de los medios más efectivos de que dispone el profesor para que los estudiantes conozcan su valoración de los objetivos de aprendizaje y, de hecho, es uno de los factores que más influye en sus pautas de estudio y aprendizaje [Campanario, 1998d]. Los alumnos suelen coleccionar exámenes de años anteriores y buscan activamente respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas que se incluyen en ellos. Los estudiantes tienen una gran capacidad de adaptación a las pruebas de evaluación a las que son sometidos; de hecho, uno de los posibles efectos a medio y largo plazo de las técnicas de evaluación es que "moldean e influyen en el desarrollo de destrezas y estilos de aprendizaje de los alumnos" [Crooks, 1988, pág. 443]. La selección y uso por éstos de unas estrategias de aprendizaje determinadas depende en gran medida de sus percepciones sobre la eficacia académica de tales estrategias de cara a alcanzar los objetivos que marca el profesor [Zimmerman y Martínez-Pons, 1990]; [Alexander, Jetton, Kulikowich y Woehler, 1994].
Muchos autores consideran que la evaluación debe ser un proceso de diálogo, comprensión y mejora en el que se debe insistir en las componentes cualitativas y participativas [Santos, 1993]. Desde posiciones constructivistas se plantea la evaluación como un instrumento de impulso del aprendizaje y del trabajo de los alumnos, que deben ver en ella una ayuda real. Las consideraciones anteriores nos hacen insistir en la conveniencia de que los estudiantes estén familiarizados con el formato de examen que utiliza el profesor. Ello puede conseguirse, en principio, mediante avisos explícitos del docente a lo largo del curso o mediante la realización de varios exámenes parciales que no necesariamente tienen que contar en la calificación final. En consonancia con lo anterior, la evaluación debe favorecer el aprendizaje significativo y para ello debe concentrarse en los aspectos conceptuales de los contenidos, eliminando la rutina y la memorización [Campanario, 1998d]. Esto plantea algunos problemas al profesor dado que debe elaborar exámenes que conjuguen los aspectos conceptuales, metodológicos y actitudinales.
La toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes levan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta. Teniendo en cuenta lo anterior resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink: "Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones."
Bibliografía:
BIBLIOGRAFÍA
- Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea ; Ermter, Karin; Corthorn, Carolina y Pérez, Luz María. GUIA DE APOYO PARA PROFESORAS Y PROFESORES: "Buenas prácticas para una pedagogía efectiva". Santiago de Chile, DISEÑO Y PRODUCCIÓN C&C Impresores ,PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.
-Bloom, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1990.
-Condemarín,Mabel.Medina,Alejandra.Taller de lenguaje 2.Santiago de Chile, Editorial Santillana,2004,326 Págs.
-COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL. MATERIAL DE APOYO “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media, Ministerio de Educación, República de Chile 2007.
- CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza. Ministerio de Educación República de Chile, 2003.
-Delgado,Kenneeth.Evaluación y calidad de la Educación.Colombia,Editorial Magisterio,1998,218 Págs.
-MINEDUC. Marco Curricular de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica.Santiago de Chile, 2005.
-MINEDUC.Planes y Programas de Estudio de Enseñanza Básica.
Evaluación:
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN
Profesor(a)Participante:
Subsector de Aprendizaje:
Nivel:
Establecimiento:____________________________________________________
Considerando las evaluaciones que usted ha aplicado a sus estudiantes, responda las siguientes preguntas:
1.¿Qué objetivos de aprendizaje evaluó?
2.Señale los aprendizajes logrados y menos logrados por sus alumnos.
3.¿Qué informaciones relevantes para su trabajo pedagógico obtuvo a partir de los resultados de la evaluación?
4.A partir de los resultados de la evaluación , ¿cómo retroalimentó a sus estudiantes para que se dieran cuenta de sus logros y errores?
5.Describa otras acciones (explicaciones, actividades y/o recursos) con las que podría volver a trabajar ese contenido y fundamente por qué ellas favorecerían su aprendizaje.
6.Según la información que obtuvo sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos, ¿considera que la evaluación realizada fue la más adecuada? Justifique su respuesta considerando los objetivos de aprendizaje y las características del instrumento.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Reflexión crítica sobre la propia práctica docente
TIPO DE ACTIVIDAD
Cursos, Talleres o Seminarios
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
El profesor revisa constantemente su cometido desde la perspectiva de la situación cognitivo-afectiva que establece con sus alumnos, esta actividad revela e ilumina el aprendizaje sobre sus propias fortalezas y falencias que se desarrollan durante su práctica docente; ineludiblemente tal conocimiento de su propio quehacer tendrá ingerencia en el aprendizaje de sus estudiantes, por lo cual efectuará una reflexión que lo dote de la facultad de cuestionar, analizar y optimizar su labor docente; está consciente de que en la relación fortaleza-debilidad/aprendizaje de los alumnos se conjugan factores internos y externos a su responsabilidad. Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.
OBJETIVO(S) DE APRENDIZAJE
-Que el docente aprenda a identificar fortalezas y debilidades en la propia práctica docente, reflexionando sobre la incidencia del propio desempeño en el aprendizaje de los alumnos.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS SELECCIONADOS
Los docentes manifiestan la necesidad e efectuar constantemente instancias de reflexión pedagógica entre pares con el fin de compartir sus experiencias didácticas, tanto las exitosas como aquellas menos logradas.
CONTENIDOS
-Realización de procesos personales y grupales de auto-evaluación en los cuatro dominios del Marco para la Buena Enseñanza con el fin de desarrollar competencias profesionales.
-Conocimiento de la Reforma a la Educación y de los aspectos relevantes del Marco para la Buena Enseñanza.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
Hay argumentos poderosos que apoyan la necesidad de que el profesorado emprenda procesos de reflexión pedagógica sobre su propia práctica y sobre la educación en general. Sin embargo, estas actividades se dan de forma puntual, son consideradas como innovaciones. La causa de ello es que la formación del profesorado es deficiente en este sentido. A esto hay que sumarle el peso de la tradicional consideración del aula como una competencia exclusiva del docente, sin lugar para el orientador; y la falta de medidas, por parte de la administración, encaminadas a favorecer la reflexión pedagógica mediante la disminución de la carga de trabajo de orientadores y profesores (o la dotación de más personal) y a hacer que se cumpla la normativa vigente.
En relación a la Reforma a la educación y sus repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede señalar dentro de las características fundamentales que debería tener un profesor en este nuevo escenario, serán los conocimientos significativos en:
-CONTENIDOS DEL CAMPO DISCIPLINARIO: El profesor debe tener un amplio dominio en el área de su especialización, pero fundamentalmente en la comprensión de los conceptos centrales y su modo de construcción. También debe tener conocimientos sobre procedimientos, especialmente de aquellos contenidos que se evidencian en acciones o productos.
-CONOCIMIENTOS DE LAS DISTINTAS DIMENSIONES DE LOS ESTUDIANTES: Las dimensiones biológicas, sociales, sicológicas, emocionales y morales y la forma en que ocurren en los niños y jóvenes. Los procesos de aprendizajes y sus relaciones con el desarrollo, la diversidad de estos procesos y de
inteligencia y las diferentes necesidades de niños y niñas. En el aspecto sicológico, el conocimiento de las necesidades fundamentales de los niños, niñas y jóvenes, para potenciar la:
- Necesidad de Pertenencia: el alumno aprende mejor si se siente partícipe dentro del sistema y si este lo considera importante en su desarrollo.
- Necesidad de valorización: el alumno aprende mejor si el sistema lo considera importante en sus aportes, sus dudas y sus razonamientos, si existe
preocupación por él como persona, por sus avances, sus logros, sus dificultades, su rendimiento.
- Necesidad de autonomía: el alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje y debe tener una actitud frente a los contenidos, que debe ser
respetada por los demás integrante del proceso.
-ASPECTOS INSTRUMENTALES PARA LA DOCENCIA: El avance tecnológico hace que el flujo de la información sea cada vez más fuerte y llegue a más personas con una rapidez no dimensionada, cada vez se hace más frecuente escuchar que parte del aprendizaje, se produce en la “sala sin muros”, en consecuencia el profesor debe conocer y aplicar las tecnologías de la información y la comunicación, los métodos de investigación del trabajo escolar y formación en las áreas relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y participación democráticas y el cuidado del medio ambiente.
-PROCESO DE ENSEÑANZA: La visión de los profesores debe ser coherente con el mundo interconectado, donde la televisión mundial e Internet absorbe a los alumnos y los cautiva con un ritmo, una intensidad y una variedad de contenidos, que amenaza con dejar las salas de clases convertidas en “museos”. Si el entorno es cambiante, la adopción de nuevas metodologías debe asumirse como una necesidad estratégica para el aprendizaje de los alumnos. Además debe tener conocimientos de las formas de organización de la enseñanza y el curriculumde los distintos niveles, entender la relación entre el conocimiento disciplinario y pedagogía y como traducir el primero en acciones de enseñanza. Conocer las
estrategias para organizar los procesos de enseñanza, crear ambientes conducentes a ellos y comprensión y manejo del comportamiento social.
-BASES SOCIALES DE LA EDUCACION: Comprensión de los factores sociales yculturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores culturales). Este punto contempla todo lo que tiene que ver con el conocimiento de la profesión docente y de la disposición y actitudes requeridas de un buen profesional (Colegialismo, ética profesional, responsabilidad por las personas que le corresponde atender).
Todo lo anterior debería manifestarse en éxito de los cuatro puntos o dominios del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir:
• Dominio A: Preparación de le enseñanza, implementación del curriculum para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad.
• Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.
• Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
• Dominio D: Responsabilidades profesionales, en el sentido de contribuir para que todos los estudiantes aprendan, conciencia sobre las propias necesidades de aprendizaje y el compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.
Entonces, el Marco para la Buena Enseñanza pretende incorporar las principales dimensiones del trabajo docente que, en realidad, forman parte de una visión universal de lo que significa ser un buen educador, pero que, dada la complejidad de la tarea docente, en la práctica algunas de esas facetas esenciales son muchas veces olvidadas.
Existe consenso en que un buen educador ha de poseer una vocación que supone un fuerte compromiso con la formación de sus alumnos. También, que debe tener conocimientos suficientes sobre los contenidos que le corresponde enseñar, pues de otro modo jamás podrá hacerlo en buena forma. Pero, además, se coincide en que debe saber enseñar, es decir, ser capaz de que todos los alumnos aprendan lo esperado, pues su tarea no está cumplida si sólo un grupo de sus estudiantes lo hace. Se acepta, asimismo, que los aprendizajes no se logran sin un conocimiento cabal de las características personales, sociales y culturales de los alumnos, sin una preparación y una planificación adecuada de las actividades y sin una evaluación sistemática que permita superar las deficiencias.
La pedagogía moderna ha puesto de relieve la importancia de los ambientes de aprendizaje, de las relaciones humanas en el grupo de aprendizaje y, muy especialmente, de las expectativas que el profesor y, por cierto, la propia familia tengan respecto de los aprendizajes de sus alumnos. Es esperable hoy en día la mejor utilización posible de los recursos de aprendizajes disponibles y de las herramientas que la tecnología coloca al alcance del docente. Finalmente, se entiende que la responsabilidad del educador no se agota en su sala de clases sino, que debe integrarse al trabajo del conjunto del equipo profesional de la comunidad educativa y mantener relaciones adecuadas con sus alumnos y apoderados.
Estas dimensiones se reflejan en los cuatro dominios que establece la propuesta de Marco para la Buena Enseñanza: Como lo expresa el propio documento, se trata de responder a las siguientes preguntas básicas: ¿Qué es necesario saber?, saberes que se referieren tanto a la disciplina que el docente enseña como a los procesos de enseñanza y a las características de sus alumnos; ¿Qué es necesario saber hacer?, pregunta que nos refiere a ciertos conocimientos prácticos que le permiten traducir sus saberes en una práctica pedagógica efectiva. ¿Cuán bien debemos hacerlo? y ¿cuán bien lo estamos haciendo? Estas últimas cuestiones dicen relación con los niveles de desempeño que debieran lograrse y cómo cada docente aprecia su propio desempeño en función de los estándares previamente definidos.
METODOLOGÍAS
-Clases dialogadas o foros de discusión grupal.
-Lectura dirigida de documentos.
-Clases expositivas a cargo del capacitador.
FUNDAMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS SELECCIONADAS
Las metodologías utilizadas facilitan la apropiación de los conceptos y lineamientos fundamentales propuestos en el Marco para la Buena Enseñanza. El diálogo constante y la lectura de documentos que contienen aspectos fundamentales del quehacer docente que dicho Marco expone y la revisión de la Reforma Educativa -aún vigente- más la exposición de la ejecutora propician un reflexión crítica del quehacer docente.
ESPECIFICACIONES
Descripción específica de la actividad realizada:
La sesión se inicia comentando críticamente los aprendizajes logrados en las sesiones anteriores referidos a la planificación, la evaluación y la utilización de los resultados de los diversos instrumentos y procedimientos evaluativos aplicados a los estudiantes. Autoevalúan en forma oral y escrita sus prácticas pedagógicas. Del mismo modo, se realizan lecturas que contienen los elementos fundamentales de la Reforma Educativa aún vigente y los principales lineamientos que propone el Marco para la Buena Enseñanza con el propósito de que se apropien de las competencias profesionales de un docente.
Número de sesiones (n° de horas):
Una sesión de cuatro horas cronológicas.
Marco teórico o conceptual utilizado:
El Marco para la Buena Enseñanza supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes. Supone que para lograrla, se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus alumnos, que hace insustituible la tarea docente. Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; como la responsabilización de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles.
El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que ocurren en el aula como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos.
En esta sesión, tal como lo propone el MBE se enfatiza la reflexión colectiva y el trabajo en equipo, ya que constituye un elemento fundamental de la labor docente que le permite mejorar sus prácticas, mejorar el conocimiento de sus alumnos así como sus propios conocimientos. En este sentido, promueve y participa activamente en actividades de reflexión sobre sus prácticas de trabajo colaborativo con otros colegas para implementar las actividades de enseñanza y del proyecto educativo de la escuela, contribuyendo a asegurar la calidad de la enseñanza de su establecimiento.
Según el CRITERIO D.1:
El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica
Fundamentación: El profesor está comprometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y está consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido, el profesor está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.
Descriptor D.1.1:
Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.
Explicación: Como parte de sus prácticas regulares, el profesor recoge evidencias de los aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los productos de sus trabajos y de procedimientos específicos de evaluación, que le permiten establecer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.
Descriptor D.1.2:
Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
Explicación: El profesor analiza críticamente las fortalezas y debilidades de sus prácticas, con relación a sus efectos sobre los aprendizajes de sus alumnos, lo que le permite reformularlas para hacerlas más efectivas y pertinentes.
Descriptor D.1.3:
Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
Explicación: A partir de la evaluación de sus prácticas, el profesor busca de manera sistemática identificar sus necesidades de actualización y de desarrollo profesional. Revisa material bibliográfico atingente a su profesión y a las disciplinas que enseña. Aprovecha las oportunidades de desarrollo profesional ofrecidas por el establecimiento y el sistema educativo.
CRITERIO D.2:
Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Fundamentación: El compromiso del docente con la labor que desempeña comprende no sólo su trabajo en el aula, sino también las relaciones que establece con sus colegas. El profesor se considera y actúa como miembro de una comunidad de aprendizaje con la cual comparte responsabilidades que se extienden más allá de su aula.
La Reflexión es sin lugar a dudas uno de los elementos más relevantes para dar respuestas a los cambios de la sociedad actual, sin embargo esta reflexión no está orientada sólo a "pensar", sino vinculada a aspectos evaluativos y autoevaluativos de la realidad y de nuestro quehacer docente.
Pérez Gómez afirma: La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.Desde luego en este contexto las "representaciones" de quienes interactúan en este escenario se vuelven un insumo relevante para la comprensión de los fenómenos involucrados en los procesos de prácticas pedagógicas.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schön (1983), los siguientes conceptos que integran la concepción más amplia de pensamiento práctico del profesional ante las situaciones de la práctica:
— Conocimiento en la acción, que se manifiesta en el saber hacer.
— Reflexión en la acción, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se actúa, es decir, un metaconocimiento en la acción.
— Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, como el análisis que el sujeto realiza sobre la propia acción después de haberla hecho.
La formación del profesor busca crear conciencia para pensar críticamente sobre el orden social de su comunidad.
¿Por qué reflexionar en educación?
No es preciso bucear demasiado en la literatura para encontrar argumentos de peso con los que responder a esta pregunta: Kemmis y McTarggart (1988) defienden la reflexión en la propia práctica como un medio para mejorarla; Zeichner (1993) orienta sus investigaciones sobre la incidencia de la reflexión en el desarrollo profesional del docente y en la continua reconstrucción de su conocimiento.
Bibliografía:
- Aylwin, Mariana; Muñoz, Ana Luisa; Flanagan, Andrea ; Ermter, Karin; Corthorn, Carolina y Pérez, Luz María. GUIA DE APOYO PARA PROFESORAS Y PROFESORES: "Buenas prácticas para una pedagogía efectiva". Santiago de Chile, DISEÑO Y PRODUCCIÓN C&C Impresores ,PRIMERA EDICIÓN • Septiembre 2003.
-Condemarín,Mabel.Medina,Alejandra.Taller de lenguaje 2.Santiago de Chile, Editorial Santillana,2004,326 Págs.
-COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL. MATERIAL DE APOYO “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media, Ministerio de Educación, República de Chile 2007.
- CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza. Ministerio de Educación República de Chile, 2003.
-Delgado,Kenneeth.Evaluación y calidad de la Educación.Colombia,Editorial Magisterio,1998,218 Págs.
Evaluación:
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN
Profesor(a)Participante:
Subsector de Aprendizaje:
Nivel:
Establecimiento:
Luego de revisar su desempeño en estas sesiones de trabajo y reflexionar sobre su práctica pedagógica, responda las siguientes interrogantes:
1.- ¿Qué lo caracteriza como profesional de la educación?
2.-¿Qué caracteriza al grupo de docentes de su establecimiento?
3.- ¿Qué debilidades profesionales, cree usted, reconoce que afectan o inciden en los aprendizajes de los alumnos? Mencione dos y fundamente de qué manera estas interfieren en el logro de los aprendizajes por parte de los alumnos.
4.- ¿Qué fortalezas profesionales, cree usted, reconoce que inciden positivamente para que los alumnos logren los aprendizajes que se propone? Fundamente cómo estas fortalezas interfieren concretamente en el logro de los aprendizajes.
5.- ¿Qué fortalezas identifica en sus alumnos? ¿Cómo aprovecha estas fortalezas para favorecer los aprendizajes propios de su Subsector?
6.- Considerando su labor pedagógica durante el presente año, mencione un aspecto de su práctica docente que puede ser mejorado.
7.- Señale dos acciones concretas que usted implementó o podría implementar durante este año para mejorar el aspecto mencionado.
8.- ¿De qué manera la revisión del MBE facilita su desempeño docente?
Wooouuuu!! que completa descripción de información relevante para un docente... un verdadero aporte para mejor la práctica docente. Gracias por compartir
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